Los desafíos de la educación técnica y profesional: desempleo juvenil, economía informal, adicciones, nuevas tecnologías y democracia

La formación profesional tiene grandes retos, como contribuir a reducir el porcentaje de desempleo juvenil, adecuar la formación de los alumnos a las exigencias del mercado laboral, ayudar a desarrollar en los alumnos la capacidad de adaptación a los cambios en los métodos de trabajo y educar a los ciudadanos para vivir en una sociedad democrática. Para lograrlo, la formación profesional debe adaptarse a los cambios culturales, económicos y sociales de los alumnos y a sus dificultades de aprendizaje. En particular, la adaptación al uso muy frecuente de tecnologías como teléfonos portátiles, tabletas y ordenadores personales. La educación también debe tener en cuenta las adicciones de los estudiantes a las drogas psicoactivas. La investigación sobre las dificultades de aprendizaje puede brindar información útil para modificar los programas de estudio y el uso de tecnologías educativas en la enseñanza puede ayudar a resolver estos desafíos. La formación del profesorado es el elemento fundamental para mejorar la educación

Des élèves bilingues en classe

Le Bureau international d’éducation - UNESCO poursuit le développement de son projet sur l’éducation interculturelle/multiculturelle et la formation des enseignants. L’analyse que nous présentons ici est une synthèse de certains résultats obtenus au cours de la première année. Nous voulons discuter ici de certains problèmes d’apprentissage des mathématiques que rencontrent les enfants qui ne parlent pas la langue d’enseignement, des enfants « bilingues ». Nous avons choisi les mathématiques e..

Editorial

La Revista IRICE es el órgano de expresión del Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación y constituye un elemento fundamental para participar activamente en la producción y difusión de investigaciones científicas en el ámbito de las ciencias de la educación y de las ciencias sociales y psicológicas

¿De qué hablamos cuando hablamos de violencia en las escuelas?

Desde la conformación de los sistemas nacionales de educación, la violencia estuvo presente en la institución escolar. Lo que diferencia a aquellos escenarios de los actuales es que hoy se expande la frecuencia en que irrumpen situaciones de violencia dentro de la escuela que no son funcionales al proceso educativo. Estas situaciones son caracterizadas socialmente como negativas, y su importancia radica en las dificultades que generan para los individuos implicados.En el Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación, (IRICECONICET), se realizó en el año 2008 un estudio de caso vinculado a las representaciones de docentes y alumnos sobre la violencia. Seleccionamos esta perspectiva de abordaje de la problemática, en la medida en que entendemos que las representaciones simbólicas que los sujetos poseen sobre la violencia influencian no sólo en la descripción que estos realizan del fenómeno, sino asimismo, en las alternativas de acción que se viabilizan para intervenir en el aula.El estudio se basó en la aplicación de dos modelos de encuestas autoadministrados, uno a docentes y otro a alumnos del nivel secundario de una escuela del centro de la ciudad de Rosario. Entre los hallazgos del mismo podemos mencionar la relevancia que las relaciones entre alumnos tienen sobre la configuración de situaciones de violencia entre los mismos. Por otra parte, respecto a la relación entre alumnos y docentes, se destacó la diferente caracterización (violentas- no violentas) de ciertas actitudes vinculadas con el ejercicio del rol de los últimos por parte de ambos grupos

Una educación científica para la ciudadanía

La existencia innegable de la globalización de la cultura, plantea no sólo la homogenización técnica, sino también la modificación del concepto de territorialidad, identidad y hasta ciudadanía. Esta tendencia de cultura mundializada genera problemas e interrogantes, en particular en países o regiones como la nuestra, Latinoamerica. Entre ellas, por ejemplo, podría preguntarse ¿cómo actúan y protagonizan los ciudadanos con el conocimiento cultural de su tiempo? ¿qué valor se le asigna al contexto, a lo local, a la diversidad cultural, a la interculturalidad?¿qué implica hoy ser un ciudadano informado y constructor a través del ejercicio pleno de su ciudadanía?¿qué opina, piensa o debate alrededor de las grandes problemáticas que le plantea la cultura científico tecnológica.Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educació

Clonal chromosomal mosaicism and loss of chromosome Y in elderly men increase vulnerability for SARS-CoV-2

The pandemic caused by severe acute respiratory syndrome coronavirus 2 (SARS-CoV-2, COVID-19) had an estimated overall case fatality ratio of 1.38% (pre-vaccination), being 53% higher in males and increasing exponentially with age. Among 9578 individuals diagnosed with COVID-19 in the SCOURGE study, we found 133 cases (1.42%) with detectable clonal mosaicism for chromosome alterations (mCA) and 226 males (5.08%) with acquired loss of chromosome Y (LOY). Individuals with clonal mosaic events (mCA and/or LOY) showed a 54% increase in the risk of COVID-19 lethality. LOY is associated with transcriptomic biomarkers of immune dysfunction, pro-coagulation activity and cardiovascular risk. Interferon-induced genes involved in the initial immune response to SARS-CoV-2 are also down-regulated in LOY. Thus, mCA and LOY underlie at least part of the sex-biased severity and mortality of COVID-19 in aging patients. Given its potential therapeutic and prognostic relevance, evaluation of clonal mosaicism should be implemented as biomarker of COVID-19 severity in elderly people. Among 9578 individuals diagnosed with COVID-19 in the SCOURGE study, individuals with clonal mosaic events (clonal mosaicism for chromosome alterations and/or loss of chromosome Y) showed an increased risk of COVID-19 lethality

Centrality evolution of the charged-particle pseudorapidity density over a broad pseudorapidity range in Pb-Pb collisions at root s(NN)=2.76TeV

Peer reviewe

Revista IRICE, año 2010, n° 21

En este número, en siete artículos, sus autores nos cuentan sus investigaciones y reflexiones en este apasionante campo de conocimiento. Los artículos difieren entre sí en varios sentidos. Abordan desde distintas miradas teóricas, metodológicas y experimentales el conocimiento de diversos tipos de representaciones, desde algunas altamente icónicas (como es el caso de las imágenes de video y las ilustraciones infantiles) hasta los sistemas más arbitrarios (la escritura y la notación numérica), pasando por representaciones que combinan imagen, escritura y número (las caricaturas y los gráficos estadísticos). Los artículos centran su interés en diferentes procesos cognitivos (comprensión, uso y producción) y en un rango amplio de niveles evolutivo-educativos (bebés y SALSA Y PERALTA10niños muy pequeños, preescolares y estudiantes de Educación Primaria, Secundaria y Universitaria). Más allá de este rico panorama de divergencias, todos los artículos confluyen al mostrarnos el poder de las representaciones externas sobre las capacidades cognitivas y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Troseth, Strouse,Verdine y O'Doherty abren el Monográfico preguntándose si los niños pequeños aprenden de las imágenes de televisión y video. En su artículo resumen los hallazgos principales de un importante número de investigaciones sobre la conducta de los bebés y los niños pequeños hacia las imágenes televisivas que dan cuenta de los cambios en la comprensión que los niños tienen de estas representaciones a lo largo de la niñez temprana y si y cuánto aprenden (o no) de ellas.El artículo de Teubal nos acerca a la escritura desde un punto de vista que se aleja del tradicional. La autora argumenta que los textos gráficos no verbales constituyen un puente entre la oralidad y la escritura a una edad en la que existe una distancia entre la habilidad de los niños para producir y comprender el lenguaje oral en comparación con el escrito. Sostiene esta tesis presentando una serie de estudios en los que demuestra cómo un calendario semanal, las ilustraciones científicas y narrativas, la notación numérica y los mapas son herramientas que permiten a los niños en edad preescolar construir conceptos y habilidades relevantes para su alfabetización temprana.Brizuela y Alvarado introducen a los lectores en el campo del conocimiento matemático examinando el uso de tres herramientas para hacer anotaciones (papel y lápiz, tablas sin etiquetas y tablas previamente etiquetadas) en la resolución de problemas aditivos por parte de alumnos de primer grado de Educación Primaria. De esta manera pr o p o n e n u n a n á l i s i s f u n c i o n a l d e l a s representaciones externas: su producción para lograr un objetivo determinado. Frente a los problemas más complejos, que suponen un verdadero desafío para los niños, las anotaciones actúan como instrumentos cognitivos que permiten registrar y organizar la información relevante para realizar las operaciones mentales.Nuevamente en el campo de la escritura, Teberosky, Portilla y Sepúlveda analizan con detalle una secuencia didáctica desarrollada en torno al cómic, un género intermedial donde dibujos y texto interactúan. Las autoras describen cómo la maestra y los niños de un segundo grado de Educación Primaria usan los recursos semióticos propios de este género para representar el discurso narrativo. El aporte del artículo es doble: desde un punto de vista educativo, examina la inclusión del cómic en un programa de intervención en lenguaje escrito; desde un punto de vista cognitivo, muestra cómo los niños se apropian de sus convenciones para comprender y producir este tipo de narrativa visual. Partiendo de la necesidad de promover una alfabetización escolar que además de textos escritos incluya otras formas gráficas de representación, Martí, Gabucio, Enfedaque y Gilabert investigan los obstáculos cognitivos y distintos niveles de comprensión de un gráfico de frecuencias sencillo (un gráfico de barras que representa la relación de dos variables, sexo y peso) por parte de alumnos de Primaria (10 y 11 años) y Secundaria (13 y 14 años). Tal cual expresan los autores, los resultados de este estudio deberían ser el punto de partida para diseñar estrategias educativas que ayuden a los alumnos a superar un tratamiento superficial de los gráficos para alcanzar así una comprensión más profunda.El artículo de Postigo, Pérez Echeverría y Marín Oller indaga también la comprensión de gráficos estadísticos pero en estudiantes universitarios, permitiéndonos ofrecer a los lectores un panorama más completo del conocimiento de alumnos de diferentes edades acerca de los principios y convenciones sobre los que se fundamenta la representación gráfica de la información. En su investigación analizan la capacidad de estudiantes de Psicología tanto de interpretar gráficos similares a los que utilizan habitualmente en sus clases, como de seleccionar los que mejor se adecúan a determinados datos, teniendo en cuenta no sólo la demanda de la tarea sino también el tipo de contenido involucrado. Para finalizar volvemos de alguna manera a los cómics. Pedrazzini y Scheuer parten de la caricatura política como un discurso que combina recursos lingüísticos e ícono-plásticos, información y opinión, para realizar un estudio sobre la forma en que estos recursos interactúan en su producción. Para ello analizan las caricaturas sobre la figura presidencial en dos periódicos satíricos (Sátira/12 y Le Canard enchaîné) pertenecientes a culturas diferentes (argentina y francesa). La mirada no se posa ahora en los aprendices, como en el resto de los artículos, sino en los expertos y los recursos funcionales y retóricos que ponen en juego en cada caricatura para producir sentidos. En síntesis, el conjunto de trabajos presentados en este Monográfico muestra parte de la amplitud de temáticas y de la complejidad de factores involucrados en la investigación psicológica sobre la comprensión, la producción y el uso de representaciones externas como instrumentos de la cognición y como herramientas educativas. ReferenciasBruner, J. S. (1980). Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Barcelona: Paidós. DeLoache, J. S. (1987). Rapid change in the symbolic functioning of very young children. Science, 238, 1556-1557.DeLoache, J. S. (1995). Early understanding and use of symbols: The model model. Current Directions in Psychological Science, 4, 109-113.PRESENTACIÓN11 percepción y llenándola de significados culturales. En palabras de Tolchinsky (2007), son “objetos para pensar”: multiplican la actividad cognitiva bajo perspectivas cambiantes cuando una misma persona es productor e intérprete o cuando la experiencia se repite en otro tiempo y lugar, in d i v i d u a l m e n t e o e n g r u p o s . A s í , l a s representaciones externas son herramientas epistémicas que expanden nuestra mente, regulan nuestra conducta y nos permiten compartir información y estados mentales con otros (véase Teubal, en este Monográfico).Las representaciones externas como herramientas culturales Las representaciones externas garantizan la herencia cultural al posibilitar la transmisión entre generaciones de las prácticas propias de una comunidad. Desde una perspectiva histórica, su creación estuvo íntimamente ligada a condiciones sociales y culturales. Aparecieron antes del período neolítico en forma de inscripciones pictóricas con la finalidad de representar la caza de animales u otros sucesos. Y posteriormente, fueron usadas como registro de informaciones ligadas a la cantidad. Este sistema de almacenamiento simbólico externo marcó la evolución cultural y permitió que la memoria hu m a n a a d q u i r i e r a n u e v a s f o r m a s d e almacenamiento y recuperación de la información, transformando la arquitectura funcional de la mente (Donald, 1991).Asimismo, dada su relevancia cultural, su adquisición y uso es un elemento decisivo para que las personas se adapten y participen plenamente en la sociedad. La gran mayoría de los actos sociales involucran la creación e interpretación de representaciones externas. Los seres humanos poseemos una capacidad cognitiva distintiva que nos permite participar con otros en actividades de colaboración, con intenciones y objetivos compartidos. Para participar en estas actividades se requieren formas especialmente potentes de interpretación y aprendizaje cultural y una motivación específica para compartir con otros seres humanos estados psicológicos y formas exclusivas de conocimiento a través de símbolos compartidos (Tomasello y Rakoczy, 2003). Las representaciones externas son así herramientas comunicativas de inclusión social con usos y funciones culturalmente establecidos. Las representaciones externas como herramientas educativasLas representaciones externas no son objetos transparentes. Si seguimos la aseveración que sostiene que “una imagen vale más que mil palabras”, observamos que hasta aquellas que representan a sus referentes de manera icónica contienen múltiples sentidos que coexisten simultáneamente, por lo que necesitan ser interpretadas, usadas y producidas en contextos de aprendizaje. Aunque el conocimiento de estas representaciones comienza a adquirirse muy tempranamente (véase Troseth, Strouse, Verdine y O'Doherty, en este Monográfico), cobra un papel central en la escuela. Es aquí donde los niños y adolescentes profundizan y dominan tanto la escritura y las notaciones matemáticas como los planos y mapas, las tablas y los gráficos estadísticos. Pero estas representaciones no sólo se aprenden en la escuela sino que también se utilizan como herramientas didácticas para facilitar la construcción de conocimientos. Por ejemplo, los docentes comúnmente asumen que el material manipulativo atractivo para los niños promueve el aprendizaje y la transferencia de conocimientos. Sin embargo, han sido demostradas las dificultades que los aprendices enfrentan a la hora de relacionar el conocimiento que obtienen de objetos representativos con conceptos matemáticos, principios científicos o conocimientos geográficos. Ahora bien, estas dificultades no implican que los docentes deban descartar el uso de ciertos recursos didácticos, sino que cada vez que propongan una actividad con material concreto, mapas, maquetas, diagramas o gráficos, sería necesario incluir instrucciones sobre la naturaleza de estos objetos y sobre cómo ellos deben ser utilizados, brindando a los alumnos información sobre la existencia de la relación simbólica implicada (Liben, Kastens y Stevenson, 2002; Salsa y Peralta, 2000; Uttal, O'Doherty, Newland, Liu Hand y DeLoache, 2009). Retomando las ideas hasta aquí expresadas, la im p o r t a n c i a d e l c o n o c i m i e n t o y u s o d e representaciones externas se refleja en el creciente interés que en las últimas décadas ha despertado su estudio desde diferentes perspectivas: histórico-cultural, ontogenética y educativa. Los trabajos de este MonográficoEn este número, en siete artículos, sus autores nos cuentan sus investigaciones y reflexiones en este apasionante campo de conocimiento. Los artículos difieren entre sí en varios sentidos. Abordan desde distintas miradas teóricas, metodológicas y experimentales el conocimiento de diversos tipos de representaciones, desde algunas altamente icónicas (como es el caso de las imágenes de video y las ilustraciones infantiles) hasta los sistemas más arbitrarios (la escritura y la notación numérica), pasando por representaciones que combinan imagen, escritura y número (las caricaturas y los gráficos estadísticos). Los artículos centran su interés en diferentes procesos cognitivos (comprensión, uso y producción) y en un rango amplio de niveles evolutivo-educativos (bebés y SALSA Y PERALTA10niños muy pequeños, preescolares y estudiantes de Educación Primaria, Secundaria y Universitaria). Más allá de este rico panorama de divergencias, todos los artículos confluyen al mostrarnos el poder de las representaciones externas sobre las capacidades cognitivas y los procesos de enseñanza y aprendizajeIRICE (CONICET/UNR