Vektorilaskentaa lukiolaiselle

Tämän pro gradu -tutkielman on tarkoitus toimia lukion laajan matematiikan Vektorit -kurssin syventävänä teoksena, joka vahvistaa lineaarialgebran perusteita ja johdattelee opiskelijaa yliopistomaiseen oppimistyyliin. Kurssin sisältö eroaa voimassaolevan opetussuunnitelman vaatimuksista sillä, että joitain matemaattisia ominaisuuksia todistetaan aksiomaattisesti, joka on yliopistomatematiikassa tavanomaisempaa. Tutkielmassa käsitellään osa lukion Vektorit -kurssin vaatimuksista, keskittyen vektorien aritmetiikkaan geometrisesti ja algebrallisesti ja pistetulon ominaisuuksiin. Pistetulon hyödyntämisestä esitellään kohtisuoruuden ja projektioiden määritelmät. Rajaus jättää opetussuunnitelmaan kuuluvat yhtälöryhmät, suorat ja tasot tehtiin tarkoituksena käydä mukaanotetut aihealueet lukion oppimäärää syvällisemmin. Lisäksi tässä tutkielmassa esitellään muutamia vektoreiden käytännön sovelluksia, kuten näyttöpäätteiden värin määritykseen soveltuva RGB-värimalli ja fysiikan mekaniikan maailmaan kiinteästi liittyvät voimavektorit. Materiaali sisältää jokaisesta aihealueesta harjoitustehtäviä ratkaisuineen, tehtävien painopisteen sijoittuessa vektoriaritmetiikkaan. Tämän pro gradu -tutkielman teorian pääteoksena on käytetty Howard Antonin teosta Elementary Linear Algebra. Harjoituksiin on haettu vaihtelevaa näkökulmaa useista englanninkielisistä lineaarialgebraa käsittelevistä oppikirjoista sekä lukiotason saksankielisistä oppikirjoista, ja teknillisen korkeakoulun käytössä olevasta laajan fysiikan oppikirjasta

Työn tuunaamisen profiilit sosiaali- ja terveysalan organisaatiossa : yhteydet työhyvinvointiin

Työn tuunaaminen on oma-aloitteista työn kehittämistä työn voimavaroja ja vaatimuksia muokkaamalla. Tutkimme, millaisia tuunausprofiileja voidaan löytää kolmesta erilaisesta tuunaustavasta, jotka olivat työn voimavarojen lisääminen, työn vaatimusten lisääminen ja työn vaatimusten optimoiminen. Selvitimme myös, miten työhyvinvointi vaihtelee profiileissa. Sähköiseen kyselyyn osallistui 1 024 sosiaali- ja terveysalan organisaation työntekijää. K-keskiarvojen klusterianalyysin avulla tunnistimme neljä työn tuunaamisen profiilia: aktiiviset tuunaajat (19 %, monipuolinen tuunaaminen), optimoivat tuunaajat (21 %, työn vaatimusten optimointi), passiiviset tuunaajat (27 %, keskimääräistä vähemmän tuunausta) ja keskiverrot tuunaajat (34 %, keskimääräisesti tuunauksen eri tapoja). Moniulotteinen kovarianssianalyysi osoitti, että aktiiviset tuunaajat kokivat eniten työn imua ja työn merkityksellisyyttä. Passiiviset tuunaajat kokivat niitä vähiten. Aktiivisilla tuunaajilla ja optimoivilla tuunaajilla oli hieman muita profiileja enemmän emotionaalista uupumusta. Nuoremmat työntekijät olivat vanhempia työntekijöitä aktiivisempia työn tuunaajia. Johtopäätöksenä voidaan todeta, että sote-alalla kannattaa edistää työn tuunaamisen tapoja, sillä monipuolinen työn tuunaaminen oli yhteydessä erityisesti työn imuun ja työn merkityksellisyyteen.publishedVersionPeer reviewe

Iloa vanhemmuuteen : vanhemmuutta tukeva teematapahtuma

Kehittämistyömme tarkoituksena oli suunnitella ja toteuttaa lapsiperheille suunnattu, vanhemmuutta vahvistava teematapahtuma kolmessa Helsinkiläisessä neuvolassa. Tavoitteena oli tuottaa kuusi neuvolaympäristöön soveltuvaa tieto- ja toimintapakettia sekä niihin liittyvä materiaali sekä järjestää vanhemmille iloinen, ideoita antava ja voimauttava hetki arjen keskelle ja arkea tukemaan. Pyrimme tuottamaan sisällöllisesti innostavan ja voimauttavan kokonaisuuden, joka olisi vanhempia osallistava. Kokeilimme teematapahtumaa terveyden edistämisen työmenetelmänä vastaamaan neuvolatyön haasteisiin vanhemmuuden tukemisen alueella. Lähtökohtana tälle kehittämistyölle oli sekä käytännön neuvolatyöstä että tutkimuksista esiin noussut tarve tukea perheitä entistä enemmän vanhemmuuteen, kasvatustyöhön, voimavaroihin ja arjessa selviytymiseen liittyen. Kehittämistyömme tuotoksena oli kolme vanhemmuutta vahvistavaa teematapahtumaa sekä tapahtuman toteutukseen tarvittava materiaali. Teematapahtumat koostuivat seuraavista osa-alueista: Vauvan kehollisuus- vauvahieronta ja vauvatus, Liikkeelle vauvan kanssa, Vauvavuoden kulku, Kontakti lapseen - sadutus ja lapsihieronta, Mitä tehdä lapsen kanssa kotona ja kodin ulkopuolella sekä Tahtoikäisen kanssa selviytyminen. Teematapahtuman nimeksi muotoutui Iloa vanhemmuteen. Iloa vanhemmuuteen -tapahtumissa oli yhteensä 78 osallistujaa ja palaute oli positiivista. Osallistujat olivat pääosin vauvojen ja varhaisleikki-ikäisten lasten äitejä, mutta paikalla oli myös joitakin isiä ja terveysaseman henkilökuntaa. Osallistujat kiersivät, keskustelivat ja keräsivät tietoa tarjolla olleista aiheista. Terveydenhoitajaopiskelijoiden ja osallistujien välinen keskustelu oli rakentavaa ja tietoa välittävää, vaikkakin keskustelu jäi enimmäkseen pinnalliseksi, mahdollisesti tapahtuman messumaisen luonteen vuoksi. Tällaisen projektiluonteisen kehittämistyön tekeminen oli mielenkiintoinen, kehittävä ja opettava kokemus. Tapahtuman toteuttaminen kolmessa eri toimipisteessä mahdollisti kolmen varsin erilaisen kokemuksen saannin. Jatkoa ajatelleen olisi tärkeää löytää motivoituneet yhteistyöneuvolat sekä sopiva paikka tapahtuman järjestämiselle, jotta se tavoittaisi mahdollisimman suuren osan kohderyhmästään eli neuvolan asiakkaista.The purpose of this final project was to plan and organise an event that was directed at families with children under school age and conducted in three maternity and child health centres in Helsinki. The aim of this project was to produce informative material that can be used when holding similar events in the future, and to arrange an event with a focus on strengthening parenthood and parental resources. Our aim was also to get into interaction with the maternity and child health centres and their customers. The starting point for this project was that both practice and research show that parents of today need even more support than before regarding parenthood, parenting, parental resources, and everyday life with small children. As an output, we organized three events with a turnout of seventy-eight parents most of which were mothers of small babies. The material consisted of topics concerning parenthood and parenting. The parents gathered up information by talking with the students and by collecting the provided material. Organizing an event such as this one was an interesting and informative experience. Because the event was organized three times in three different locations we were left with three diverse learning experiences that can be of use for future reference. When planning an event similar to this one attention should be paid to finding motivated maternity and child health centres for partners in co-operation and a more suitable location for the event to reach as many parents as possible

Puusta pidemmälle:Määrästä arvoon

Kotimaan vihreästä kullasta valmistetuista tuotteista saadaan monia tuotteita kiertotalouden avulla. Olemme kehittäneet uutta, puumateriaaleihin pohjautuvaa liiketoimintaa yhdessä yritysten, tutkimuslaitosten ja koulutusorganisaatioiden kanssa. Olemme hypänneet puusta pidemmälle – määrästä arvoon.Hankkeessa olemme luoneet metsäalalle uusia työkaluja ja toimintamalleja, joiden avulla puutuotteiden laatu korvaa määrän.Kiertotaloudessa puusta valmistetaan mahdollisimman pitkäikäisiä tuotteita, joita voidaan hyödyntää moneen kertaan ja siten luoda samalle puumateriaalille taloudellista arvoa yhä uudelleen ja uudelleen. Nykyään jätteeksi päätyvä puuaines hyödynnetäänkin jatkossa kestävästi uusien tuotteiden valmistamiseen. Puutuotteisiin voidaan lisätä myös aineetonta arvoa digitaalisten teknologioiden ja palveluiden avulla.Hankkeessa testattiin nopean kokeilun ja innovoinnin työpajamallia, jonka avulla metsäalan yritykset, muotoilijat ja markkinoijat kehittivät yhdessä uusia liikeideoita puutuotteille. Hankkeen aikana tutkittiin myös puutuotteiden kiertotalouden edistämismahdollisuuksia, toteutettiin puutuotteiden elinkaarilaskuri, tutkittiin digitalisaation mahdollisuuksia, sekä suunniteltiin ja testattiin kiertotalouden markkinointikonseptia kaikkien yritysten käyttöön.Lisäksi hankkeessa mukana olevat yritykset kehittivät yhdessä teknologiaa uudella tavalla hyödyntäviä puupohjaisia tuotteitaan. Tavoitteena on ollut luoda uutta, kiertotalouden mukaista liiketoimintaa Suomeen ja edistää samalla Suomen kansainvälistä kilpailukykyä.Hankkeen ajankohta: 4.5.2018-15.10.201

Intestinal Microbiota in Healthy Adults: Temporal Analysis Reveals Individual and Common Core and Relation to Intestinal Symptoms

Peer reviewe

”So that we know where we stand” Assessment of learning and competence in basic education and general upper secondary education : (Summary)

Tämän oppimisen ja osaamisen arviointiin perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa kohdentuneen arvioinnin tarkoituksena oli tarkastella, millaisia kokemuksia ja käsityksiä rehtoreilla, opettajilla, oppijoilla ja huoltajilla oli arviointimenetelmistä, -käytänteistä ja -kulttuurista. Arviointi perustui paikallisten opetussuunnitelmien arviointia käsitteleviin tekstidokumentteihin, otantaan osuneissa yksiköissä (peruskoulut ja lukiot) keväällä 2018 toteutettuihin, yli 8 000 vastaajaa käsittäneisiin sähköisiin kyselyihin sekä otantayksiköissä järjestettyihin pienryhmäkeskusteluihin. Arvioinnin kolmeen pääkysymykseen annettiin seuraavanlaisia vastauksia ja suosituksia: 1. Millaisia ovat perusopetuksen ja lukiokoulutuksen arviointikäytänteet? Yleisimmin käytettiin summatiivisia ja yksilökeskeisiä arviointimenetelmiä. Opettajien palautekäytännöt koettiin toimiviksi ja kannustavan palautteen merkitystä korostettiin sekä opettajien, oppijoiden että huoltajien vastauksissa. Oppiaineiden arvosanat perustuivat yleensä tavoitteisiin ja arviointikriteereihin, vaikka oppijoiden suoriutumista verrattiin myös muuhun oppijaryhmään. Oppijoille ja huoltajille arvosanojen muodostumisperusteet eivät olleet yhtä selkeitä kuin rehtoreille ja opettajille. Nivelkohtien arvioinnissa perusopetuksen toisen luokan päätteeksi korostettiin oppijan vahvuuksia oppijana sekä etenemistä eri oppiaineissa. Kuudennen luokan päätteeksi ensisijaistettiin työskentelytaitojen ja oppimisen taitojen kehittymistä, edistymistä eri oppiaineissa ja opiskelumotivaation tukemista. Lukio-opettajista vain runsas viidennes uskoi arvosanojen kuvaavan oppijan osaamista hyvin oppijan siirtyessä yhdeksänneltä luokalta lukioon. Päättöarvioinnin arvosanojen muodostuminen oli epätarkka yhdistelmä tavoitteiden keskimääräistä saavuttamista, oppijan osaamista päättöarvioinnin toteutumisajankohtana ja muita tekijöitä. Arviointiperusteissa havaittiin eroja koulun koon, oppiaineiden, opettajien kokemuksen sekä perusopetuksen ala- ja yläluokkien kesken. Kansalliset koko ikäluokkaa koskevat kokeet eivät saaneet vakuuttavaa kannatusta arviointia yhdenmukaistavana ratkaisuna. Rehtorit ja opettajat pitivät arvosanojen keskinäistä vastaavuutta ja arvioinnin oikeudenmukaisuutta kouluissaan ja oppilaitoksissaan hyvänä. Oikeudenmukaisuuden vaarantumista oli pohdittu erityisesti kolmiportaisen tuen päätösten sekä maahanmuuttajataustaisten oppijoiden arvioinnin yhteydessä. Oppijat pitivät saamaansa arviointia melko reiluna, ja huoltajat kuvasivat arviointia varsin osuvaksi ja oikeudenmukaiseksi. Opettajat pitivät tavoitteista johdettuja arviointikriteereitä käyttökelpoisina hyvän osaamisen määrittelemisessä, oppijan ohjaamisessa sekä hylätyn ja hyväksytyn suorituksen erottelemisessa. Erityisesti perusopetuksen arviointikriteereitä toivottiin selkiytettäviksi ja siten arvosanojen yhdenmukaisuutta aiempaa paremmaksi; osa toivoi lisää kriteerejä. Lukio-opettajilla ei ollut yhtenäistä näkemystä kriteerien tarpeellisuudesta lukiossa. Rehtorit ja opettajat ilmoittivat käyttäytymisen arvioinnin perustuvan tyypillisimmin paikallisiin käyttäytymisen arviointiperusteisiin, koulun kasvatustavoitteisiin sekä järjestyssääntöjen noudattamiseen. Käyttäytymisen arviointia koskevat täsmennykset kuitenkin puuttuivat noin kolmanneksesta niistä paikallisista opetussuunnitelmista, joissa arviointiin liittyviä kirjauksia oli tehty. Oppijoilla ei ollut selkeää käsitystä käyttäytymisen arvosanan muodostumisen perusteista, mutta käyttäytymisensä arviointia he pitivät kuitenkin oikeudenmukaisena. Suurin osa opettajista ja rehtoreista katsoi oppijan asenteen vaikuttavan merkittävästi käyttäytymisen arviointiin. Oppijoiden mukaan persoonalla oli vaikutusta oppiaineen arvioinnissa esimerkiksi työskentelytaitoihin, ja 14 prosenttia opettajista myönsi oppijan persoonan tai temperamentin vaikuttavan arviointiin ainakin jonkin verran. Vajaa kolmannes opettajista ilmaisi oppijan käyttäytymisen vaikuttavan oppiaineen arviointiin. Lukioissa arviointiperusteet ja oppimisen tavoitteet käytiin läpi kurssien alussa ja opiskelijoille annettiin monipuolista palautetta työskentelystä. Ylioppilastutkintotehtäviä käytettiin yleisesti arvioinnissa, ja runsas puolet opettajista katsoi saaneensa kurssin loppukokeella riittävästi tietoa opiskelijan osaamisesta. Erilaisten opintosuoritusten uusimis- ja korottamiskäytännöissä oli paljon lukioittaista vaihtelua. Arviointikäytänteiden kehittämisestä arviointiryhmä suositti ensinnäkin, että formatiivisten ja vuorovaikutteisten, oppimisprosessia ohjaavien monipuolisten arviointimenetelmien käyttöön kiinnitetään yhä enemmän huomiota. Takautuvan palautetarkastelun lisäksi tarvitaan erityisesti tulevaa oppimista palvelevaa ohjausta. Toiseksi suositeltiin, että opettajien, oppijoiden ja huoltajien tietämystä oppimisen tavoitteista ja kriteereistä sekä niihin perustuvaa arviointia vahvistetaan, koska arvosanoihin vaikuttavia tekijöitä ei kyetty nykyisellään yksilöimään riittävästi. Opetussuunnitelman perusteissa tulee huolehtia tavoitteiden ja kriteerien keskinäisestä vastaavuudesta, jotta opettajan tekemä oppijakohtainen arviointi saa riittävästi tukea. Kolmannen suosituksen mukaan opintosuoritusten uusimis- ja korottamiskäytäntöjä pitää selkeyttää etenkin lukioissa mutta myös perusopetuksessa. 2.Millainen on perusopetuksen ja lukiokoulutuksen rehtoreiden, opettajien ja oppijoiden arviointiosaaminen? Opettajien arviointitoimintaan vaikuttivat eniten vakiintuneet arviointikäytänteet ja oppijoiden oppimistilanteista saatu tieto. Myös kouluyhteisön kollegiaaliset vuorovaikutus- ja keskustelukäytänteet sekä työkokemuksen karttumisen myötä enenevästi täydennyskoulutus ohjasivat arviointia. Rehtorit kehittivät arviointiosaamistaan koulun, opetuksen järjestäjän tai ulkopuolisen tahon myötävaikutuksella ja opettajat pääasiassa itsenäisesti. Opettajat osallistuivat arviointiin kohdentuviin koulutuksiin huomattavan vähän. Opettajat pystyivät mielestään tukemaan oppijoiden omien oppimistapojen tunnistamista ja kehittämistä, mutta eivät niinkään auttamaan heitä vertaamaan osaamistaan tavoitteisiin tai arviointiperusteisiin; samoin vain puolet oppijoista oli tyytyväisiä opettajalta saamaansa tukeen omassa arviointiin liittyvässä tavoitteenasettelussaan. Opettajien antama ohjaus omien tavoitteiden asettelussa lisääntyi alaluokilta yläluokille ja lukioon mentäessä. Opettajien itseluottamus arviointiinsa oli vahvinta valinnaisen oppiaineen osaamisen tavoitteiden ja heikointa monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa osoitettujen työskentelytaitojen ja muun osaamisen arvioinnissa. Arviointiosaamisen kehittämisestä arviointiryhmä suositti ensinnäkin, että niin opettajien perus- kuin täydennyskoulutuksessa tulee lisätä arvioinnin opetusta. Kouluissa ja oppilaitoksissa tarvitaan riittävästi mahdollisuuksia yhteisöllisesti ja arviointiosapuolia osallistavasti kokeilla, keskustella ja kehittää arviointia pedagogiikkaa edistävällä tavalla. Toiseksi suositeltiin, että myös oppijoiden arviointiosaamista kehitetään erityisesti itse- ja vertaisarviointitaitoja ohjaamalla ja osallisuutta vahvistamalla. Tällaisilla oppimaan oppimisen taidoilla on suuri merkitys oppimisinnostuneisuuden säilyttämisessä ja sen myötä myönteisten asenteiden kehittymisessä arviointiin. Silloin myös arvioinnista hyödytään entistä paremmin. 3. Millainen on perusopetuksen ja lukiokoulutuksen arviointikulttuuri? Rehtorit kannustivat mielestään opettajia arvioinnin monipuolisuuteen ja mahdollistivat arviointikokeiluja. Opettajat olivat tyytyväisiä johdolta saamaansa tukeen, mutta arviointikulttuurista (esim. monipuolinen palautteen anto, opettajien keskustelut rehtorin kanssa, rehtorin antamat ohjeistukset) heillä oli rehtoreita kriittisempi näkemys. Rehtoreiden mukaan arvioinnin yhteissuunnitteluun oli varattu kouluissa tai oppilaitoksissa melko hyvin aikaa, mutta opettajat eivät varauksetta jakaneet käsitystä ajan riittävyydestä. Niin rehtorit kuin opettajat katsoivat arvioinnin suunnittelun tapahtuvan pääsääntöisesti yksin. Oppijoiden kanssa arviointia suunniteltiin opettajien mukaan harvakseltaan, oppijoita osallistettiin suunnitteluun eniten lukioissa. Kodin ja koulun arviointiin liittyvä vuorovaikutus oli huoltajien mukaan varsin tiivistä alaluokilla, mutta se väheni yläluokilla ja lukiossa. Huoltajat ottivat arviointiin liittyvissä kysymyksissä yhteyttä rehtoreihin tai opettajiin harvemmin kuin oppilaan- tai opinto-ohjaajiin, eivätkä juuri kyseenalaistaneet opettajien tekemiä arviointeja. Rehtoreiden ja opettajien mukaan koulut tai oppilaitokset viestivät koteihin arvioinnista hyvin, mutta kotien pääsystä arvioinnin oppilaskohtaisiin dokumentteihin heillä oli eriäviä käsityksiä. Huoltajien mielestä vuoropuhelussa oli toivomisen varaa. Arvioinnista saadun tiedon hyödyntämisestä opetuksen ja koulun kehittämisessä rehtorit olivat melko optimistisia, mutta sekä rehtoreiden että opettajien mielestä arvioinnin vaikuttavuuden tunnistamisessa onnistuttiin heikommin ja arviointikäytänteitä seurattiin tyypillisesti vain jonkin verran. Paikallisista opetussuunnitelmista löytyi varsin puutteellisesti niitä ratkaisuja, joita opetussuunnitelman perusteissa on edellytetty eksplisiittisesti kirjattaviksi. Kouluissa ja oppilaitoksissa käydyissä SWOT-keskusteluissa sekä arviointikulttuurin vahvuudet ja kehittämiskohteet että myös uhkat kohdistuivat yhteisten periaatteiden, linjausten ja käytänteiden toimivuuteen. Muiksi vahvuuksiksi koettiin ilmapiiri, ja kehittämiskohteiksi havaittiin arvioinnin monipuolisuus, kannustavuus, jatkuvuus ja joustavuus sekä itse- ja vertaisarviointi. Arviointikulttuurin mahdollisuuksiksi esitettiin nykyistä parempaa kykyä tukea, ohjata sekä motivoida oppijaa oppimaan arvioinnin avulla. Arviointiryhmä suositti ensimmäiseksi, että paikallisiin opetussuunnitelmiin kirjataan kaikki keskeiset, paikallisesti ratkaistaviksi vastuutetut arviointikäytänteet. Se edellyttää hyvää suunnittelua ja johtamista sekä opettajien mahdollisimman kattavaa osallistamista, jotta he voivat sitoutua yhteisiin linjauksiin. Toinen suosituksien kohde oli eri arviointiosapuolten keskinäisen yhteistyön vankistaminen, missä erityistä huomiota tarvitaan kodin ja koulun väliseen, arviointia koskevaan vuoropuheluun. Kolmanneksi suositeltiin rakentamaan pedagogisen johtajuuden keinoin arviointikulttuuria, joka rohkaisee kokeilemaan ja kehittämään erilaisia arviointikäytäntöjä. Avainsanat: Arviointi, oppiminen ja osaaminen, arvosana, kriteerit, perusopetus, lukiokoulutus, opetussuunnitelman perusteet, opetussuunnitelmaThe purpose of this evaluation focusing on the assessment of learning and competence in basic education and general upper secondary education was to study what kind of experiences and perceptions school principals, teachers, learners and guardians have on the methods, practices and culture of assessment. The evaluation was based on text documents dealing with assessment in the local curriculum, electronic surveys conducted in spring 2018 in the sampling units (basic education and general upper secondary schools) comprising more than 8 000 respondents, and discussions in small groups organised in the sampling units. The three main questions of the evaluation received the following answers and recommendations: Key words Assessment, learning and competence, grade, criteria, basic education, general upper secondary education, national core curriculum, local curricul

”So that we know where we stand” Assessment of learning and competence in basic education and general upper secondary education

Tämän oppimisen ja osaamisen arviointiin perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa kohdentuneen arvioinnin tarkoituksena oli tarkastella, millaisia kokemuksia ja käsityksiä rehtoreilla, opettajilla, oppijoilla ja huoltajilla oli arviointimenetelmistä, -käytänteistä ja -kulttuurista. Arviointi perustui paikallisten opetussuunnitelmien arviointia käsitteleviin tekstidokumentteihin, otantaan osuneissa yksiköissä (peruskoulut ja lukiot) keväällä 2018 toteutettuihin, yli 8 000 vastaajaa käsittäneisiin sähköisiin kyselyihin sekä otantayksiköissä järjestettyihin pienryhmäkeskusteluihin. Arvioinnin kolmeen pääkysymykseen annettiin seuraavanlaisia vastauksia ja suosituksia: 1. Millaisia ovat perusopetuksen ja lukiokoulutuksen arviointikäytänteet? Yleisimmin käytettiin summatiivisia ja yksilökeskeisiä arviointimenetelmiä. Opettajien palautekäytännöt koettiin toimiviksi ja kannustavan palautteen merkitystä korostettiin sekä opettajien, oppijoiden että huoltajien vastauksissa. Oppiaineiden arvosanat perustuivat yleensä tavoitteisiin ja arviointikriteereihin, vaikka oppijoiden suoriutumista verrattiin myös muuhun oppijaryhmään. Oppijoille ja huoltajille arvosanojen muodostumisperusteet eivät olleet yhtä selkeitä kuin rehtoreille ja opettajille. Nivelkohtien arvioinnissa perusopetuksen toisen luokan päätteeksi korostettiin oppijan vahvuuksia oppijana sekä etenemistä eri oppiaineissa. Kuudennen luokan päätteeksi ensisijaistettiin työskentelytaitojen ja oppimisen taitojen kehittymistä, edistymistä eri oppiaineissa ja opiskelumotivaation tukemista. Lukio-opettajista vain runsas viidennes uskoi arvosanojen kuvaavan oppijan osaamista hyvin oppijan siirtyessä yhdeksänneltä luokalta lukioon. Päättöarvioinnin arvosanojen muodostuminen oli epätarkka yhdistelmä tavoitteiden keskimääräistä saavuttamista, oppijan osaamista päättöarvioinnin toteutumisajankohtana ja muita tekijöitä. Arviointiperusteissa havaittiin eroja koulun koon, oppiaineiden, opettajien kokemuksen sekä perusopetuksen ala- ja yläluokkien kesken. Kansalliset koko ikäluokkaa koskevat kokeet eivät saaneet vakuuttavaa kannatusta arviointia yhdenmukaistavana ratkaisuna. Rehtorit ja opettajat pitivät arvosanojen keskinäistä vastaavuutta ja arvioinnin oikeudenmukaisuutta kouluissaan ja oppilaitoksissaan hyvänä. Oikeudenmukaisuuden vaarantumista oli pohdittu erityisesti kolmiportaisen tuen päätösten sekä maahanmuuttajataustaisten oppijoiden arvioinnin yhteydessä. Oppijat pitivät saamaansa arviointia melko reiluna, ja huoltajat kuvasivat arviointia varsin osuvaksi ja oikeudenmukaiseksi. Opettajat pitivät tavoitteista johdettuja arviointikriteereitä käyttökelpoisina hyvän osaamisen määrittelemisessä, oppijan ohjaamisessa sekä hylätyn ja hyväksytyn suorituksen erottelemisessa. Erityisesti perusopetuksen arviointikriteereitä toivottiin selkiytettäviksi ja siten arvosanojen yhdenmukaisuutta aiempaa paremmaksi; osa toivoi lisää kriteerejä. Lukio-opettajilla ei ollut yhtenäistä näkemystä kriteerien tarpeellisuudesta lukiossa. Rehtorit ja opettajat ilmoittivat käyttäytymisen arvioinnin perustuvan tyypillisimmin paikallisiin käyttäytymisen arviointiperusteisiin, koulun kasvatustavoitteisiin sekä järjestyssääntöjen noudattamiseen. Käyttäytymisen arviointia koskevat täsmennykset kuitenkin puuttuivat noin kolmanneksesta niistä paikallisista opetussuunnitelmista, joissa arviointiin liittyviä kirjauksia oli tehty. Oppijoilla ei ollut selkeää käsitystä käyttäytymisen arvosanan muodostumisen perusteista, mutta käyttäytymisensä arviointia he pitivät kuitenkin oikeudenmukaisena. Suurin osa opettajista ja rehtoreista katsoi oppijan asenteen vaikuttavan merkittävästi käyttäytymisen arviointiin. Oppijoiden mukaan persoonalla oli vaikutusta oppiaineen arvioinnissa esimerkiksi työskentelytaitoihin, ja 14 prosenttia opettajista myönsi oppijan persoonan tai temperamentin vaikuttavan arviointiin ainakin jonkin verran. Vajaa kolmannes opettajista ilmaisi oppijan käyttäytymisen vaikuttavan oppiaineen arviointiin. Lukioissa arviointiperusteet ja oppimisen tavoitteet käytiin läpi kurssien alussa ja opiskelijoille annettiin monipuolista palautetta työskentelystä. Ylioppilastutkintotehtäviä käytettiin yleisesti arvioinnissa, ja runsas puolet opettajista katsoi saaneensa kurssin loppukokeella riittävästi tietoa opiskelijan osaamisesta. Erilaisten opintosuoritusten uusimis- ja korottamiskäytännöissä oli paljon lukioittaista vaihtelua. Arviointikäytänteiden kehittämisestä arviointiryhmä suositti ensinnäkin, että formatiivisten ja vuorovaikutteisten, oppimisprosessia ohjaavien monipuolisten arviointimenetelmien käyttöön kiinnitetään yhä enemmän huomiota. Takautuvan palautetarkastelun lisäksi tarvitaan erityisesti tulevaa oppimista palvelevaa ohjausta. Toiseksi suositeltiin, että opettajien, oppijoiden ja huoltajien tietämystä oppimisen tavoitteista ja kriteereistä sekä niihin perustuvaa arviointia vahvistetaan, koska arvosanoihin vaikuttavia tekijöitä ei kyetty nykyisellään yksilöimään riittävästi. Opetussuunnitelman perusteissa tulee huolehtia tavoitteiden ja kriteerien keskinäisestä vastaavuudesta, jotta opettajan tekemä oppijakohtainen arviointi saa riittävästi tukea. Kolmannen suosituksen mukaan opintosuoritusten uusimis- ja korottamiskäytäntöjä pitää selkeyttää etenkin lukioissa mutta myös perusopetuksessa. 2.Millainen on perusopetuksen ja lukiokoulutuksen rehtoreiden, opettajien ja oppijoiden arviointiosaaminen? Opettajien arviointitoimintaan vaikuttivat eniten vakiintuneet arviointikäytänteet ja oppijoiden oppimistilanteista saatu tieto. Myös kouluyhteisön kollegiaaliset vuorovaikutus- ja keskustelukäytänteet sekä työkokemuksen karttumisen myötä enenevästi täydennyskoulutus ohjasivat arviointia. Rehtorit kehittivät arviointiosaamistaan koulun, opetuksen järjestäjän tai ulkopuolisen tahon myötävaikutuksella ja opettajat pääasiassa itsenäisesti. Opettajat osallistuivat arviointiin kohdentuviin koulutuksiin huomattavan vähän. Opettajat pystyivät mielestään tukemaan oppijoiden omien oppimistapojen tunnistamista ja kehittämistä, mutta eivät niinkään auttamaan heitä vertaamaan osaamistaan tavoitteisiin tai arviointiperusteisiin; samoin vain puolet oppijoista oli tyytyväisiä opettajalta saamaansa tukeen omassa arviointiin liittyvässä tavoitteenasettelussaan. Opettajien antama ohjaus omien tavoitteiden asettelussa lisääntyi alaluokilta yläluokille ja lukioon mentäessä. Opettajien itseluottamus arviointiinsa oli vahvinta valinnaisen oppiaineen osaamisen tavoitteiden ja heikointa monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa osoitettujen työskentelytaitojen ja muun osaamisen arvioinnissa. Arviointiosaamisen kehittämisestä arviointiryhmä suositti ensinnäkin, että niin opettajien perus- kuin täydennyskoulutuksessa tulee lisätä arvioinnin opetusta. Kouluissa ja oppilaitoksissa tarvitaan riittävästi mahdollisuuksia yhteisöllisesti ja arviointiosapuolia osallistavasti kokeilla, keskustella ja kehittää arviointia pedagogiikkaa edistävällä tavalla. Toiseksi suositeltiin, että myös oppijoiden arviointiosaamista kehitetään erityisesti itse- ja vertaisarviointitaitoja ohjaamalla ja osallisuutta vahvistamalla. Tällaisilla oppimaan oppimisen taidoilla on suuri merkitys oppimisinnostuneisuuden säilyttämisessä ja sen myötä myönteisten asenteiden kehittymisessä arviointiin. Silloin myös arvioinnista hyödytään entistä paremmin. 3. Millainen on perusopetuksen ja lukiokoulutuksen arviointikulttuuri? Rehtorit kannustivat mielestään opettajia arvioinnin monipuolisuuteen ja mahdollistivat arviointikokeiluja. Opettajat olivat tyytyväisiä johdolta saamaansa tukeen, mutta arviointikulttuurista (esim. monipuolinen palautteen anto, opettajien keskustelut rehtorin kanssa, rehtorin antamat ohjeistukset) heillä oli rehtoreita kriittisempi näkemys. Rehtoreiden mukaan arvioinnin yhteissuunnitteluun oli varattu kouluissa tai oppilaitoksissa melko hyvin aikaa, mutta opettajat eivät varauksetta jakaneet käsitystä ajan riittävyydestä. Niin rehtorit kuin opettajat katsoivat arvioinnin suunnittelun tapahtuvan pääsääntöisesti yksin. Oppijoiden kanssa arviointia suunniteltiin opettajien mukaan harvakseltaan, oppijoita osallistettiin suunnitteluun eniten lukioissa. Kodin ja koulun arviointiin liittyvä vuorovaikutus oli huoltajien mukaan varsin tiivistä alaluokilla, mutta se väheni yläluokilla ja lukiossa. Huoltajat ottivat arviointiin liittyvissä kysymyksissä yhteyttä rehtoreihin tai opettajiin harvemmin kuin oppilaan- tai opinto-ohjaajiin, eivätkä juuri kyseenalaistaneet opettajien tekemiä arviointeja. Rehtoreiden ja opettajien mukaan koulut tai oppilaitokset viestivät koteihin arvioinnista hyvin, mutta kotien pääsystä arvioinnin oppilaskohtaisiin dokumentteihin heillä oli eriäviä käsityksiä. Huoltajien mielestä vuoropuhelussa oli toivomisen varaa. Arvioinnista saadun tiedon hyödyntämisestä opetuksen ja koulun kehittämisessä rehtorit olivat melko optimistisia, mutta sekä rehtoreiden että opettajien mielestä arvioinnin vaikuttavuuden tunnistamisessa onnistuttiin heikommin ja arviointikäytänteitä seurattiin tyypillisesti vain jonkin verran. Paikallisista opetussuunnitelmista löytyi varsin puutteellisesti niitä ratkaisuja, joita opetussuunnitelman perusteissa on edellytetty eksplisiittisesti kirjattaviksi. Kouluissa ja oppilaitoksissa käydyissä SWOT-keskusteluissa sekä arviointikulttuurin vahvuudet ja kehittämiskohteet että myös uhkat kohdistuivat yhteisten periaatteiden, linjausten ja käytänteiden toimivuuteen. Muiksi vahvuuksiksi koettiin ilmapiiri, ja kehittämiskohteiksi havaittiin arvioinnin monipuolisuus, kannustavuus, jatkuvuus ja joustavuus sekä itse- ja vertaisarviointi. Arviointikulttuurin mahdollisuuksiksi esitettiin nykyistä parempaa kykyä tukea, ohjata sekä motivoida oppijaa oppimaan arvioinnin avulla. Arviointiryhmä suositti ensimmäiseksi, että paikallisiin opetussuunnitelmiin kirjataan kaikki keskeiset, paikallisesti ratkaistaviksi vastuutetut arviointikäytänteet. Se edellyttää hyvää suunnittelua ja johtamista sekä opettajien mahdollisimman kattavaa osallistamista, jotta he voivat sitoutua yhteisiin linjauksiin. Toinen suosituksien kohde oli eri arviointiosapuolten keskinäisen yhteistyön vankistaminen, missä erityistä huomiota tarvitaan kodin ja koulun väliseen, arviointia koskevaan vuoropuheluun. Kolmanneksi suositeltiin rakentamaan pedagogisen johtajuuden keinoin arviointikulttuuria, joka rohkaisee kokeilemaan ja kehittämään erilaisia arviointikäytäntöjä. Avainsanat: Arviointi, oppiminen ja osaaminen, arvosana, kriteerit, perusopetus, lukiokoulutus, opetussuunnitelman perusteet, opetussuunnitelmaThe purpose of this evaluation focusing on the assessment of learning and competence in basic education and general upper secondary education was to study what kind of experiences and perceptions school principals, teachers, learners and guardians have on the methods, practices and culture of assessment. The evaluation was based on text documents dealing with assessment in the local curriculum, electronic surveys conducted in spring 2018 in the sampling units (basic education and general upper secondary schools) comprising more than 8 000 respondents, and discussions in small groups organised in the sampling units. The three main questions of the evaluation received the following answers and recommendations: 1. What are the assessment practices used in basic education and general upper secondary education? The most frequently used assessment methods were summative and individual-based. The teachers’ feedback practices were perceived to be effective, and in their replies, the teachers, learners and guardians stressed the importance of encouraging feedback. Subject grades were usually based on the objectives and assessment criteria, although learners’ performance was also compared to the rest of the group. Criteria behind the grades were not as clear for the learners and guardians, as they were for the principals and teachers. The assessment at the pivot point at the end of the second year of basic education emphasised the learner’s strengths as a learner and progress in different subjects. At the end of the sixth school year, the development of working and learning skills, progress in different subjects and support for study motivation were emphasised. Only slightly more than one-fifth of teachers in general upper secondary schools believed that the grades described the learners’ competence well, as they moved from the ninth grade to general upper secondary school. The formation of grades in the final assessment was an imprecise combination of how the objectives had been achieved on average, the learner’s competence at the time of the final assessment, and other factors. Differences were detected in the assessment criteria between schools of different sizes, school subjects, teachers’ experience and between lower and upper classes in basic education. National tests for the entire age group did not receive convincing support as a solution for unifying assessment. The principals and teachers felt that both the mutual consistence of grades and fairness of assessment in their schools and educational institutions were good. Threat to fairness was considered, in particular, when making decisions regarding the three-step model of support and in connection with the assessment of learners with an immigrant background. The learners thought they received a reasonably fair assessment, and their guardians described the assessment as very accurate and fair. The teachers felt that the assessment criteria based on objectives were usable in terms of defining good competence, guiding the learner, and making decisions between a pass and a fail. In particular, clarifications were hoped to be made in terms of assessment criteria in basic education, in order to improve the consistency of grades; some respondents hoped for more criteria. Teachers in general upper secondary school did not have a uniform view of the necessity of criteria in general upper secondary schools. Principals and teachers pointed out that the assessment of behaviour was most typically based on local assessment criteria, the school’s educational objectives as well as compliance with the rules. However, clarifications regarding the assessment of behaviour were missing from approximately one-third of local curricula, which had local clarifications. The learners did not have a clear idea of the criteria behind the grade for behaviour. However, they felt that the assessment of their behaviour was fair. Most of the principals and teachers felt that the learner’s attitude had a significant impact on the assessment of behaviour. According to the learners, personality had an effect on subject-specific assessment, for example, in terms of working skills, and 14% of teachers admitted that the learner’s personality or temperament affected the assessment at least to some extent. Less than one third of the teachers stated that learners’ behaviour affected subject-specific assessment. In general upper secondary schools, the assessment criteria and learning objectives were discussed at the beginning of the course, and the students were provided with diverse feedback on their work. Exercises based on the matriculation examinations were commonly used in the assessment, and more than half of the teachers felt that the final course test gave sufficient information on the student’s competence. The practices for resits and for improving grades varied considerably from one general upper secondary school to another. In terms of developing the assessment practices, the assessment group suggested, first and foremost, that increasingly more attention should be paid to versatile formative and interactive assessment methods guiding the learning process. In addition to a retrospective review, guidance supporting future learning is particularly required. Secondly, it was recommended that the teachers’, learners’ and guardians’ knowledge of the learning objectives and criteria should be strengthened, as well as the assessment based on the aforementioned, as factors affecting the grades could not presently be adequately identified. The objectives and criteria should correspond to each other in the curriculum in order to provide enough support for the learner-specific assessment made by the teacher. According to the third recommendation, the practices for resits and for improving grades should be clarified, especially in the general upper secondary school, but also in basic education. 2. What kind of assessment competence do the principals, teachers and learners of basic education and general upper secondary education have? The main factors contributing to teachers’ assessment activities were the established assessment practices and information gained about the learners during learning situations. Assessment was also guided by the school community’s collegial interaction and discussion practices, and increasingly also continuing education, as more work experience was accumulated. The principals developed their assessment competence mostly with the involvement of the school, education provider or a third party, and the teachers mainly independently. The teachers’ involvement in assessment training was considerably limited. The teachers believed they were able to support the learners to recognise and develop their own learning methods, but they were not as able to help the learners compare their competence to the objectives or assessment criteria. Similarly, only half of the learners were satisfied with the support provided by the teacher in terms of setting their own goals for assessment. Guidance provided by the teachers to learners in terms of setting goals increased as the learners moved from lower to upper classes, and to general upper secondary education. The teachers felt most confident about their own assessment competence when assessing how the objectives of optional subjects had been met, and the least confident when assessing working skills demonstrated in multidisciplinary learning modules, and in the assessment of other competence. In terms of the development of assessment competence, the team recommended, first of all, that assessment should be taught more in the basic and continuing education of teachers. Schools and educational institutions need adequate and socially inclusive opportunities to try, discuss and develop assessment together with all parties involved, and in a manner that promotes pedagogy. Secondly, it was recommended that the learners’ assessment skills should be developed, in particular, by providing guidance in self and peer evaluation skills, and by strengthening inclusion. Such learning-to-learn skills play a major role in maintaining an enthusiasm for learning, and, as follows, developing positive attitudes towards assessment. In that case, assessment will be more beneficial than earlier. 3. What is the assessment culture like in basic education and general upper secondary education? The principals felt that they encouraged teachers to diversity and enabled experimentation in assessment. The teachers were satisfied with the assistance they received from management, but they were more critical about the assessment culture (such as giving versatile feedback, teachers’ discussions with the principal, instructions provided by the principal). According to the principals, a fair amount of time was reserved for joint planning of assessment at schools and educational institutions, but the teachers did not share the view on the adequacy of time without reservation. Both the principals and teachers felt they planned the assessment mostly alone. According to the teachers, joint planning of assessment with the learners rarely took place. Learners were mostly included in the planning, for the most part, in general upper secondary schools. According to the guardians, interaction between the home and the school in terms of assessment was particularly close in lower classes, but it diminished in the upper classes and in general upper secondary school. Guardians contacted the principals or teachers less frequently than guidance counsellors, and did not, in general, question the assessments made by teachers. According to the principals and teachers, homes were well informed by the schools and educational institutions about the assessment practices, but they had differing views on how much access homes had to learner-specific documents. The guardians felt that the dialogue was insufficient. The principals were quite optimistic about using the information gained in assessments for the purposes of developing education and the school. However, both the principals and teachers felt that the results were not as successful in terms of identifying the assessment’s effectiveness, as the assessment practices were typically monitored only to a certain degree. Local curricula showed a considerable lack of solutions that the principles of the national core curriculum explicitly require to be recorded. In SWOT discussions taking place at schools and educational institutions, the assessment culture’s strengths and areas for further development, as well as threats, focused on how well the common principles, policies and practices work. Atmosphere was mentioned as one of the strengths, while the areas for development included the diversity, continuity and flexibility of assessment, self and peer review, and assessment’s ability to encourage. Some of the opportunities related to assessment culture included an increased ability to offer better support, guidance and motivation for the learner through assessment. Firstly, the evaluation group recommended that all key assessment practices falling under local authority should be entered in the local curricula. This requires good planning and leadership, and the inclusion of teachers should be as comprehensive

Cloud e-learning for mechatronics: CLEM

his paper describes results of the CLEM project, Cloud E-learning for Mechatronics. CLEM is an example of a domain-specific cloud that is especially tuned to the needs of VET (Vocational, Education and Training) teachers. An interesting development has been the creation of remote laboratories in the cloud. Learners can access such laboratories to support their practical learning of mechatronics without the need to set up laboratories at their own institutions. The cloud infrastructure enables multiple laboratories to come together virtually to create an ecosystem for educators and learners. From such a system, educators can pick and mix materials to create suitable courses for their students and the learners can experience different types of devices and laboratories through the cloud. The paper provides an overview of this new cloud-based e-learning approach and presents the results. The paper explains how the use of cloud computing has enabled the development of a new method, showing how a holistic e-learning experience can be obtained through use of static, dynamic and interactive material together with facilities for collaboration and innovation

Improved clinical investigation and evaluation of high-risk medical devices: the rationale and objectives of CORE-MD (Coordinating Research and Evidence for Medical Devices)

: In the European Union (EU) the delivery of health services is a national responsibility but there are concerted actions between member states to protect public health. Approval of pharmaceutical products is the responsibility of the European Medicines Agency, whereas authorizing the placing on the market of medical devices is decentralized to independent 'conformity assessment' organizations called notified bodies. The first legal basis for an EU system of evaluating medical devices and approving their market access was the medical device directives, from the 1990s. Uncertainties about clinical evidence requirements, among other reasons, led to the EU Medical Device Regulation (2017/745) that has applied since May 2021. It provides general principles for clinical investigations but few methodological details-which challenges responsible authorities to set appropriate balances between regulation and innovation, pre- and post-market studies, and clinical trials and real-world evidence. Scientific experts should advise on methods and standards for assessing and approving new high-risk devices, and safety, efficacy, and transparency of evidence should be paramount. The European Commission recently awarded a Horizon 2020 grant to a consortium led by the European Society of Cardiology and the European Federation of National Associations of Orthopaedics and Traumatology, that will review methodologies of clinical investigations, advise on study designs, and develop recommendations for aggregating clinical data from registries and other real-world sources. The CORE-MD project (Coordinating Research and Evidence for Medical Devices) will run until March 2024; here we describe how it may contribute to the development of regulatory science in Europe