El papel de la organización escolar en el cambio educativo : la inercia de lo establecido

Este artículo se dirige a analizar el papel desempeñado por la Organización Escolar en los procesos de cambio educativo, con referencia a las Reformas Educativas de España durante los últimos años. Trata de responder a la siguiente pregunta: ¿cuál ha sido la contribución de la Organización Escolar a la transformación de las políticas y las prácticas educativas en España? Su elaboración se basa en un Proyecto Docente-Investigador recientemente presentado, resultado de numerosos años de experiencia en el campo. Para tratar de responder a la pregunta formulada se tienen en cuenta algunos de los principales factores que han contribuido a hacer de la Organización Escolar en nuestro país un agente destacado en la continuidad e inercia de la educación, como son: la orientación de las políticas de cambio educativo, el olvido del contexto organizacional de la enseñanza en el análisis y propuestas de cambio o la tradición investigadora dominante en Organización Escolar. En particular, se hace un recorrido por la concepción y procesos de las reformas educativas basadas en leyes, el descuido de la dimensión organizativa de la enseñanza, las relaciones, o mejor su ausencia, entre Didáctica y Organización, y los sistemas de organización del trabajo docente imperantes, con especial referencia a los denominados ciclos de aprendizaje y de reconocimiento profesional. Finalmente se hace una revisión crítica de la tradición investigadora en el campo de la Organización Escolar, señalando algunos de sus principales condicionantes: la dependencia de las organizaciones no escolares, la excesiva atención a las estructuras formales, los enfoques positivistas, el extrañamiento docente respecto a lo organizativo, la tradición centralizada y uniforme del sistema educativo... En conjunto, el artículo describe, de una forma sintética y panorámica, el proceso que ha llevado a omitir esta dimensión fundamental de la educación que es la organización de los centros escolare

Social media and affective socialization of young people: Teaching needs in compulsory secondary education

Se analizan las necesidades y la situación de partida que detectamos tras estudiar las opiniones y percepciones que distintos profesionales de la educación tienen acerca del uso que las personas jóvenes hacen de las TIC para relacionarse emocionalmente. Nuestros datos fueron recogidos a partir de la aplicación de entrevistas semiestructuradas a informantes clave y grupos focales. Contamos con una muestra de 30 docentes en activo vinculados a 12 centros educativos de Asturias. El análisis cualitativo de tipo descriptivo y comparativo evidencia que existen importantes disonancias entre la visión del profesorado, la implicación de las familias y la vivencia cotidiana real del alumnado. Las disonancias detectadas son atribuidas a una falta de formación técnica y competencial. Esto se suma al desconocimiento que el profesorado siente y muestra en torno a los modelos de comunicación afectiva en redes sociales de las personas jóvenes. También se muestra una desconexión con los referentes mediáticos culturales y la influencia que estos tienen en la construcción identitaria y en la vinculación a valores, mitos e ideologías del colectivo adolescente. La distancia señalada dificulta el trabajo educativo significativo y la adecuación de contenidos y metodologías a las estrategias reales de interacción en las vivencias cotidianas del alumnado. En línea con los diferentes aspectos de interés y necesidades señaladas, aportamos conclusiones para la mejora de la situación en clave de equidadIt is analyzed the needs and the starting situation that we detect after studying the opinions and perceptions that different education professionals have about the use that young people make of ITC to relate emotionally. Our data were collected from the application of semi-structured interviews to key informants and focus groups. We have a sample of 30 teachers linked to 12 Asturian secondary schools. The descriptive and comparative qualitative analysis evidences the existence of important dissonances among teachers view, the implication of families and the real daily life of the students. The detected dissonances are attributed to a lack of competence and technical formation. All this adds to the lack of knowledge that teachers feel and show about affective communication models in in social networks of young people. It also shows a disconnection with the media cultural references and the influence of those in identity building and the relation to values, myths and ideologies. This is a handicap to develop significant educational work and to adapt contents and methodologies to real interaction strategies of students. According to different aspects of interest and indicated needs, we provide conclusions to improve the situation in terms of equityEsta investigación ha sido posible gracias a la financiación derivada del programa Severo Ochoa de ayudas predoctorales para la formación en investigación y docencia (BP-12128) gestionadas por FICYT (para el fomento en Asturias de la investigación científica aplicada y la tecnología

Perceptions and teaching needs about the educative treatement of affective relationships and ICT use in young people

En la presente comunicación planteamos las necesidades y la situación de partida que detectamos tras estudiar las opiniones y percepciones que distintos profesionales de la educación tienen acerca del uso que las personas jóvenes hacen de las TIC para relacionarse emocionalmente. Nuestros datos fueron recogidos a partir de la aplicación de entrevistas semiestructuradas y grupos focales con 30 docentes de 12 centros educativos de Asturias en el marco de proceso etnográfico que profundizó en 528 identidades digitales de alumnado vinculado a esos mismos centros. El análisis cualitativo de tipo descriptivo y comparativo evidencia que existen importantes disonancias entre la visión del profesorado y la expresión real del alumnado. Esta distancia dificulta el trabajo educativo significativo y la adecuación de ese trabajo a las estrategias de comunicación actual de las personas jóvenes. En línea con los diferentes aspectos de interés señalados proponemos pautas de acción para articular propuestas de mejoraIn the present comunication we propose the needs and the starting situation that we have detected after studying opinions and perceptions that different professionals in education have about the use of ICT´s by young people to relate emotionally. Our data were obtained from the application of semistructured interviews and focus groups of 30 teachers from 12 educational centers of Asturias in the framework of ethnographic process that looked into 528 digital identities of the pupils associated to these centers. The descriptive and comparative qualitative analysis highlights that important dissonances exists between the view of the teachers and the actual expression of pupils. This distance makes significant educative work and the adaptation of this work to current young people communication strategies difficult. In line with all these aspects of interest, we suggest action guidelines in order to articulate improvement proposal

Selfies, jóvenes y sexualidad en Instagram: representaciones del yo en formato imagen = Selfies, young people and sexuality in instagram: self - representation on image format

Título, resumen y palabras clave también en inglésResumen basado en el de la publicaciónLas imágenes, en concreto las fotografías personales, son un elemento fundamental en las interacciones y auto representaciones que las personas ponen en juego en espacios de socialización digital. Se analizan algunos de los rasgos más significativos de las autofotos compartidas a través de Instagram desde una perspectiva crítica y de género, contextualizando estos resultados en un marco global que trata de ofrecer una aproximación al modelo de comunicación afectiva digital de las personas jóvenes. Se parte de una muestra de 403 perfiles en Instagram de chicos y chicas que durante el curso 2014-2015 cursaban 4º de E.S.O en diferentes centros educativos de Asturias. Para obtener informaciones de estos perfiles se emplearon estrategias que van desde la observación directa y el diario de campo digital hasta la aplicación de una utilidad informática que monitorizó y efectuó preanálisis de aspectos cuantificables de las imágenes recogidas. Los datos obtenidos fueron tratados de manera cualitativa siguiendo categorías descriptivas. Las evidencias arrojan conclusiones en torno a las diferencias de género detectadas entre los selfies de ellos y de ellas; la ritualidad del proceso de "hacerse un selfie" y las referencias socioculturales detectadas que aluden a una idea concreta de sexualidad.ES

Best practices for measures and programs for school disengaged young people

Comunicación realizada en el marco del proyecto de investigación: Procesos de re-enganche educativo y sociolaboral de adolescentes en situación de vulnerabilidad. estudio de casos e implicaciones socioeducativas. EDU2016-76306-C2-1-R. MEC, I+D 2016El desenganche de ciertos estudiantes con sus aprendizajes escolares está estrechamente relacionado con el abandono temprano y las consecuencias educativas y sociolaborales que lo acompañan. Para contrarrestarlo, se han puesto en práctica diversas medidas y programas. La investigación existente en torno a cómo se están desarrollando en los centros u otras entidades y en las aulas, destaca la relevancia de ciertas condiciones, relaciones, prácticas pedagógicas y entornos de aprendizaje para el adecuado funcionamiento de tales programas o medidas y para el éxito de las mismas en términos de re-enganche de los jóvenes destinatarios a la educación escolar o a la formación y transición al mundo socio-laboralThe student disengagement is closely related to early school dropout and its educational, social and labour consequences. The measures and programs aiming to counteract this problem are diverse; the existing research about how they are being implemented emphasize the relevance of some conditions, relationships, pedagogical practices and learning environments for their appropriate performance and success in terms of school education, or formation and transition into the workplac

Recognition of university research activity as a mechanism for regulating the academic market

During the last years, policies of evaluation and recognition of the research activity have been implemented in universities, whose foundations and effects are subject to revision in this article. The scientific production has become a key criterion for the individual promotion, the social prestige and the quality of the universities, and consequently in one of its main sources of power and legitimation. This has influenced the institutional dynamics, modifying the relationships between professionals and their research habits through what has been called impact culture. From a critical analysis that shows the perverse effects of the implemented evaluation systems, the author reflects on the main dilemmas raised, in order to make a set of proposals aimed at acting against what can be considered the most relevant covert reform of the university in these years.Durante los últimos años se han implantado en las universidades de forma generalizada políticas de evaluación y reconocimiento de la actividad investigadora, cuyos fundamentos y efectos son objeto de revisión en este artículo. La producción científica se ha convertido en un criterio clave para la promoción individual del profesorado, el prestigio y la calidad de las universidades y, en consecuencia, en una de sus principales fuentes de poder y legitimación. Ello ha incidido en las dinámicas institucionales, modificando las relaciones entre los profesionales y sus hábitos investigadores a través de lo que se ha denominado cultura del impacto. A partir de un análisis crítico que evidencia los efectos perversos de los sistemas de evaluación implementados, se reflexiona sobre los principales dilemas que plantean y se realiza un conjunto de propuestas dirigidas a combatir lo que puede considerarse como la reforma encubierta más profunda de la universidad en estos últimos años

Entrevista a José Alberto Correia

Realización y traducción de la entrevista: José Luis San Fabián Maroto Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Oviedo   LA "EVALUOCRACIA": EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN EN LA LEGITIMACIÓN Y RECONSTRUCCIÓN INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN La evaluación, como conjunto de prácticas y concepciones teóricas dirigidas a dar valor a la actividad y producciones escolares, constituye un dispositivo privilegiado en la configuración institucional y cognitiva de la realidad educativa. Más allá de la diversidad de agentes, metodologías y funciones específicas, conlleva una determinada concepción de lo educativo, producto de la interacción entre dispositivos y disposiciones, que empapa y condiciona el desarrollo de los procesos docentes y administrativos. Este poder configurador del sistema escolar posee unos rasgos propios que configuran lo que se ha denominado "evaluocracia".  José Alberto Correia es doctor por la Universidad de Bordeaux II y catedrático en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Porto (Portugal). Es Coordinador Científico del Centro de Investigación e Intervención Educativa de dicha Universidad. Especialista en políticas educativas y formación de profesorado, desde donde realiza un análisis crítico de las teorías educativas. Tiene numerosas publicaciones sobre ideologías educativas, ciudadanía y desarrollo local, formación de docentes, violencia escolar, formación y trabajo. Con motivo de la celebración del I CONGRESO IBERO-BRASILEÑO DE POLÍTICA Y ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN, celebrado en Elvas (Portugal) y Cáceres (España) en abril-mayo de 2010, tuvimos a oportunidad de realizar esta entrevista con José Alberto Correia. En la gestión de los sistemas educativos vivimos una época de "culto a la evaluación", lo que implica el surgimiento de un nuevo dispositivo de gestión y de una nueva clase de poder administrativo que se ha denominado "evaluocracia", ¿cuáles son sus rasgos? Los sistemas educativos y su gestión han sufrido profundas transformaciones en los últimos 30 años. La erosión de los principios fundadores del Estado Educador y de la regulación centralizada de la educación se ha visto acompañada por el elogio desmedido de las potencialidades de la autonomía de los centros. El contenido sustantivo de esta autonomía ha sido objeto de una definición ambigua; sin embargo, la autonomía siempre se asocia a la responsabilización de los centros y de los profesores por los resultados de la educación, en particular los negativos. Esta relación entre la autonomía y la evaluación se ha fortalecido en los últimos 10 años, llevando a la proliferación de dispositivos de control remoto de los procesos de rendición de cuentas. Me refiero tanto a los dispositivos organizativos, que podemos denominar  dispositivos instrumentales, como a los dispositivos y disposiciones cognitivas. Desde el punto de vista cognitivo, se acentuó la tendencia a que la regulación de la educación diese menos importancia a la definición de normas para la acción (donde, como sabemos, la Inspección tenía un papel relevante) y se ocupase más de la imposición de "normas legítimas" para pensar la acción. Desde el punto de vista organizativo, hubo una pérdida de la importancia relativa de los modelos de gestión estructurados en torno a los dispositivos de coordinación de la acción en favor de modelos que buscan principalmente reforzar el liderazgo y los procedimientos de dirección. Desde el punto de vista instrumental, se han producido cambios notables en las herramientas de gestión, disminuyendo progresivamente los instrumentos de persuasión o de socialización profesional y organizacional a favor de los instrumentos para medir el rendimiento y la eficacia. La centralidad que ha adquirido la evaluación en la gestión de los sistemas educativos ha sido acompañada por el desarrollo, estructuración y consolidación de un conjunto de relatos y protagonistas en el campo de la educación que configuran lo que podríamos llamar "evaluocracia". A través de múltiples y diversificados modos, esta  "evaluocracia" es particularmente propensa al desarrollo de un trabajo simbólico en el establecimiento de nuevas figuras y dispositivos institucionales dirigidos a una reconstrucción del campo. Desde el punto de vista simbólico, su existencia se refleja al promover disposiciones subjetivas conducentes a la aceptación tácita e implícita de que las unidades, las  dinámicas y los procesos educativos sólo existen si se evalúan, es decir, su existencia y cualidades dependen de un reconocimiento exterior, o si queremos, sólo existen si son reconocidos y registrados por una actividad que les es extrínseca. Este efecto de la simbolización de la educación es por lo menos paradójico en la medida en que, como reconocen los profesionales de la educación y la investigación educativa, las dimensiones más importantes de la acción educativa son reconocibles sólo desde su interior, escapando en gran parte a la mirada de las evaluaciones externas. A su vez, la "evaluocracia" institucional está en el origen del desarrollo de una red de tecnócratas de la evaluación, una red de expertos especializados en evaluación que producen un lenguaje "sofisticado" y muy especializado que sólo muy remotamente hace referencia a las prácticas de evaluación desarrolladas y, más remotamente, a la actividad educativa cuyos productos se proponen evaluar. En este campo queremos destacar los cambios producidos en las modalidades de intervención de la Inspección y la readaptación de los referentes identitarios de los gestores escolares. Como se sabe, hasta mediados de los años 80, la Inspección se había ocupado principalmente de asegurar la conformidad de las prácticas a las normas de acción legítimas, accionando modalidades de intervención jurídicas y pedagógicas de acuerdo con las tradiciones de los diferentes contextos nacionales. Sin abandonar definitivamente esta preocupación, desde la segunda mitad de los años 90, la Inspección comienza a ocuparse de la evaluación de las escuelas y de los maestros (tanto de la evaluación interna con la externa), contando con un importante apoyo de los investigadores (algunos de ellos procedentes del área de Ciencias de la Educación), responsables en el campo de la investigación educativa del desarrollo de dinámicas donde las facultades críticas se fueron diluyendo ante el dominio de las instrumentales. El carácter instrumental de la "evaluocracia" se manifiesta en la multiplicación de situaciones, pruebas e indicadores de evaluación que conforman lo que podría llamarse el paradigma de la medida, donde de forma incontrolada se mistifican las potencialidades de la mirada exterior y distante como único instrumento que nos da acceso a la realidad. Se produce así un predominio sin precedentes del paradigma galileico en la producción de saberes educativos y, en consecuencia, una intensa descalificación de las potencialidades heurísticas de las epistemologías de la escucha y de los informantes, base de los paradigmas narrativos. En síntesis, diríamos que la existencia simbólica, institucional e instrumental de la "evaluocracia" se sustenta y adquiere relevancia en su pretensión de crear la ilusión de que sería posible la producción de un conocimiento completo de la realidad y que este conocimiento permitiría la mejora de la actividad educativa mediante una manipulación y articulación planificada y funcional de las cualidades de sus protagonistas. Se entiende así que, en este contexto, el ámbito de la educación fuera expulsado de la "ciudad humana" donde podía ser debatido políticamente, para anclarse en el "reino de la naturaleza" donde es predominantemente pensado desde la razón funcional. La subordinación de la argumentación política a la argumentación estadística es uno de los efectos más llamativos de esta "evaluocracia" que, como conviene señalar, tiene una presencia global y mundializada a pesar de que sus expresiones nacionales obedezcan a la idiosincrasia y ritmos influidos por tradiciones pedagógicas y dinámicas estructurales específicas. Las propuestas de evaluación se justifican frecuentemente al servicio de la calidad, de la excelencia, de las necesidades de los usuarios o, ahora que vivimos una crisis económica, del ahorro de recursos, e incluso como ejercicio de transparencia en una sociedad democrática. ¿Qué hay de cierto en estas afirmaciones? Como hemos sugerido, el régimen actual de gestión de los Sistemas Educativos se mantiene y legitima a través de una nueva narrativa que, en general, lleva al campo de la educación el "nuevo espíritu del capitalismo", tal como es caracterizado por Luc Boltansky y Eve Chiapello. La demanda de calidad total es el núcleo central de esta narrativa. A su alrededor circula un conjunto de nociones tales como excelencia,  autonomía, evaluación, satisfacción de las necesidades, reconocimiento del mérito, etc. Las características de este universo discursivo lo hacen especialmente proclive al ejercicio de un efecto de seducción entre los receptores, lo que resulta en parte del hecho de permitir apropiaciones aparentemente polisémicas y así garantizar la estabilización de una especie de inconsciente colectivo y un sentimiento de pertenencia institucional. Además de facilitar una apropiación polisémica que le permite abordar todos los problemas sin dar respuesta a  ninguno, este inconsciente colectivo implica la conveniencia de trasladar al espacio educativo una armonía universal apoyada en la aceptación tácita de un proyecto de sociedad basado en un modelo de mercado, tal como lo concibe Adam Smith, donde las relaciones sociales se ven como relaciones interindividuales, dejando a las instituciones educativas el papel de facilitar el encuentro entre personas que buscan la formación y las que la ofrecen. En este modelo subyace la idea de que las relaciones son exclusivamente relaciones interindividuales, relaciones que tienden a ser armoniosas y simétricas, donde las dinámicas sociales productoras de desigualdad serían una manifestación del mérito y de la competencia entre los actores individuales. Importada del mundo comercial, esta definición del ámbito educativo conduce a que las tensiones existentes entre las preocupaciones relacionadas con las desigualdades sociales y aquellas que buscan preferentemente preservar la libertad y la expresión de las iniciativas individuales, se resuelvan a favor de estas últimas, no siendo, por tanto, consideradas como tensiones que deben ser gestionadas. El ideal de la democracia se confunde, así, con el ideal de la transparencia y la armonía, alejándose de la idea de la imperfección y de la gestión sensata del conflicto, omitiendo que las condiciones de existencia de la democracia presuponen la coexistencia de la heterogeneidad y la diversidad de puntos de vista. Esta definición de lo educativo también utiliza frecuentemente argumentos de carácter economicista (como el coste/beneficio), como paradigma de una economía de la educación que inhibe la producción de un "discurso económico en educación" socialmente fundamentado; en el que importa, más que valorar los beneficios resultantes de las inversiones materiales, considerar los costes sociales y simbólicos resultantes de la falta de inversión. Cuestiones como cuáles son los costes en términos de desintegración social, de ordenación del espacio o del respeto de los derechos sociales, que supondría el cierre de escuelas en el medio rural, no caben en este discurso economicista que sólo es capaz de afrontar este problema en relación a los costes medios derivados del funcionamiento de las escuelas en las zonas rurales. La evaluación aplicada al campo de la educación puede tener muy diferentes finalidades (control, formación, acreditación, etc.), pero parece que todas ellas suelen pasar (o llegar) a un terreno común: buscar déficits y acusar a sujetos individuales de esos déficits. ¿Por qué ocurre esto? ¿es inexorable? Después de la segunda crisis del petróleo a finales de los 70, las políticas públicas impulsadas por las sociedades capitalistas occidentales han experimentado profundos cambios. Al principio se presentaron como cambios en la superficie con el fin de reajustar el paradigma del Estado del Bienestar keynesiano y, en segundo lugar, estos cambios se han profundizado y legitimado por medio de un nuevo paradigma, el denominado paradigma neoliberal. En cuanto a las prioridades asignadas a la regulación de las relaciones entre lo económico y lo social se reforzaron las tendencias para subordinar lo segundo a lo primero. A nivel institucional se observó una tendencia a la "privatización" de estas políticas mediante el fortalecimiento de conciertos entre lo  público y lo privado legitimados por la idea de que ambos prestaban servicios públicos y, por tanto, se beneficiarían legítimamente de los fondos públicos y, más tarde, reforzando la tendencia a promover la financiación privada, donde la relación del usuario con los servicios públicos se convierte en una relación de clientes financiados por el Estado. En el plano simbólico, estos cambios fueron acompañados por la propagación de la idea de que las denominadas víctimas del progreso eran en realidad víctimas de sí mismas, de su incapacidad cognitiva y motivacional, es decir, que carecían de formación. Sin pretender hacer una caracterización detallada de los efectos de estos cambios, es importante, sin embargo, recalcar que dieron lugar a una redefinición de la situación de los derechos sociales, cuyo disfrute pasó a depender de los procesos de negociación, el abandono gradual de las preocupaciones políticas en la lucha contra las desigualdades y las injusticias sociales a expensas de las políticas para la preservación de la cohesión social, y por una fuerte institucionalización simbólica de la vida social acompañada de un debilitamiento de la solidaridad social y, en consecuencia, un incremento de las dinámicas de la responsabilización individual. Este contexto político, el campo de la educación y la formación se vieron afectados por un conjunto de nuevas normas y cambios estructurales que derivaron en una expansión y contracción simultáneas del trabajo educativo y pedagógico. Por un lado, la tendencia hacia la individualización de los problemas sociales ha llevado a su pedagogización, una pedagogización que ha legitimado un proceso de expansión de lo educativo tan intenso que en él interviene legítimamente una pluralidad de actores sociales, al mismo tiempo que realza el valor educativo de numerosas actividades sociales. Son hoy evidentes los signos para atribuir un valor educativo tanto a las actividades represivas como a las que destacan las dimensiones educativas de las actividades productivas o de aquellas que legitiman pedagógicamente la propaganda política o su propia publicidad. Este proceso de expansión sin precedentes del campo de lo educativo condujo a una banalización de lo pedagógico, a una extensión de los intervinientes en el campo educativo y, en consecuencia, a la producción de dinámicas donde los educadores tienen una influencia cada vez menos relevante en la estructuración del campo educativo. Por otra parte, la construcción discursiva de la sociedad educativa fue acompañada por una tendencia a reducir lo educativo a lo escolar, debido en parte al proceso de escolarización de la Educación de Adultos y de la Educación Infantil, o sea, de los espacios educativos institucionales que, por mantener una relación ambigua con el ámbito escolar, fueron más propensos a la renovación de la enseñanza y del propio campo escolar. Al no ser explicado o justificado por razones de naturaleza cognitiva, este proceso de pedagogización y escolarización social forma parte de la institucionalización de nuevos dispositivos de control social y de gestión de las voluntades individuales. De hecho, la escolarización de la formación que guarda una relación más directa con el mundo del trabajo o el mundo de la exclusión social, además de haber sido objeto de un crecimiento sin precedentes, ya no permite, más que aparentemente, asociar la educación con el progreso social o con la promoción individual, sino que se inserta en un conjunto de dispositivos de gestión de la precarización de los estatutos profesionales y/o sociales, de dispositivos de prevención de las trayectorias conducentes a la marginalidad social. Al mismo tiempo, este proceso de la escolarización de los problemas sociales tiende a "naturalizar" el desarrollo de "subjetividades sociales" donde las llamadas víctimas del progreso son definidas como víctimas de sus propias deficiencias en el plano cognitivo y motivacional. Ahora bien, si tenemos en cuenta que los actuales modos de formación se piensan cada vez más adoptando modelos flexibles capaces de proporcionar el encuentro entre los que "ofrecen una formación" y los que tratan de satisfacer sus "necesidades", entenderemos mejor la importancia del papel que la formación desempeña en la promoción de una "ideología del déficit" que legitima la difusión de concepciones ortopédicas de la formación. Sin duda, esta ideología es reforzada y reproducida por la difusión de dispositivos, instrumentos y normas para una evaluación que jerarquiza a las personas clasificándolas en función de sus déficits. El campo de la evaluación educativa es un campo de acción, de intervención, pero también de análisis. En este sentido, es un campo privilegiado para analizar la disociación y contradicciones entre lo administrativo y lo pedagógico... La relación entre lo docente y lo administrativo siempre ha estado marcada por una fuerte ambigüedad productora de un conjunto de tensiones más o menos intensas y visibles. Esta coexistencia de dos formas de definir lo educativo implica, en parte, diferentes modos de definir el trabajo cognitivo y asignar propiedades sustancialmente diferentes a los seres y a sus relaciones. En efecto, la definición administrativa del trabajo educativo tiende a considerarlo como un trabajo eminentemente previsible y susceptible de ser programado de acuerdo a las reglas de la planificación de sistemas de acción a distancia, lo que implica una relación de exterioridad y de anticipación entre la coordinación de la acción y su desarrollo. Estas son condiciones imprescindibles para poder atribuir a los seres educativos las cualidades de las cosas y para postular que su existencia es preferentemente una existencia funcional, que se justifica desde su pertenencia al Reino de la Naturaleza. A su vez, los modos de la educación y del trabajo cognitivo implican un reconocimiento de la acción próxima, la existencia de un régimen de familiaridad y de una complicidad que lo hacen irreductiblemente impredecible e impiden su completa descripción desde su exterior. En este contexto, la existencia de lo educativo está indisolublemente unida a la posibilidad de constituirse en una acción argumentada y, por tanto, tiene un estatuto epistemológico construido a partir de su pertenencia a la ciudad humana, lo que implica que se reconozca que su proceso de producción siempre incorpora la producción de las condiciones relacionales que lo hacen posible. Se podría decir que, perteneciendo a dos mundos distintos y a la vez incompatibles, el campo educativo adquiere distintas configuraciones dependiendo de las formas en que se asegura una compatibilidad, siempre precaria e inestable, entre estos dos modos de existencia. Ahora bien, si tenemos en cuenta que los actuales mecanismos de evaluación se basan en el supuesto de que, en teoría, hacen posible una descripción completa de la educación, comprenderemos mejor que la "evaluocracia" actual produce un conjunto de paradojas derivadas en parte del hecho de querer cerrar el debate argumentado oponiéndole una supuesta narrativa de los hechos -una representación de lo educativo que se reduce a estadísticas e indicadores-, mientras que el ámbito social donde se aplica esta narrativa debe su especificidad a la imposibilidad de poder ser totalmente narrable desde su exterior. Se diría, por tanto, que los actuales procedimientos de evaluación no se limitan a dar cuenta de la realidad, o de alguno de sus segmentos, sino que producen y difunden una representación simbólica de esa realidad evaluable, que a menudo entra en conflicto con la propia realidad que pretende representar, en la medida en que el trabajo pedagógico y educativo se encuentran en una relación de transgresión simbólica. Así, la existencia de lo pedagógico es potencialmente dependiente de la capacidad de transgredir su definición administrativa, debido a que la administración de lo educativo no se vincula definitivamente a su definición administrativa, sino que se ocupa básicamente de los procesos de conciliación de dos modos incompatibles de existir lo educativo. La reapropiación del concepto de tensión entre lo educativo y lo administrativo que considero indispensable para tematizar la dimensión educativa de la administración escolar implica, por tanto, un trabajo de explicitación de las dimensiones invisibles e intangibles de la acción educativa que, como sabemos, son ignoradas por los dispositivos actuales de evaluación. Pero también implica el desarrollo de un trabajo compartido, capaz de apoyar y estimular la construcción de colectivos de trabajo profesionalmente pertinentes. En este campo, la multiplicación de algunos de los dispositivos alternativos de evaluación es especialmente relevante. Su importancia, sin embargo, no deriva del hecho de que puedan contribuir a una evaluación más rigurosa, sino más bien de su capacidad para profundizar en la democracia y en la participación en los espacios educativos. Me refiero en particular a los dispositivos de autoevaluación institucional como los desarrollados por Manuela Terrassec

Factores asociados a la formación permanente del profesorado de Educación Secundaria en Asturias

Este estudio se centra en la formación del profesorado y explora las relaciones existentes entre la formación permanente y diversas características del profesorado y de los centros de educación secundaria en Asturias. Como resultado de una investigación basada en el análisis de datos secundarios cuantitativos del profesorado, alumnado y municipios de Asturias, se obtiene una radiografía de la formación permanente de su profesorado (modalidad y materia de formación). Se realizan análisis a nivel de departamento y centro, observándose que es en los niveles de departamento donde existen las correlaciones más significativas. Se constata la existencia de diferencias significativas entre centros y departamentos en cuanto a la formación permanente de su profesorado. Existen correlaciones significativas entre estas variables, asociándose un contexto socio-económico más alto con una mayor edad y experiencia del profesorado y una menor formación permanente en los últimos 10 años. Se aporta evidencia para la organización de una formación del profesorado que asigne recursos de formación en los diferentes niveles en base a sus desigualdades de origen: contexto, variables del profesorado y de su formación

Perspectives pour la compréhension de la relation entre la théorie et la pratique dans la formation des enseignants

This article reflects the main theoretical proposals about the relations between theory and practice that are have been formulated in the field of teacher training. The problem that is at the bottom of the theory-practice relationship: professional alienation of teachers in education. To overcome this mostly two responses have been: focus on the theory: convert to the teacher in an intellectual, and the proposal focus on the practice: assess the importance of the personal practical knowledge of teachers. Halfway between both perspectives it is possible to raise three current and relevant lines of research for studies to illuminate the relations between theory-practice in teacher training: (1) teacher’s thought and implicit theories, (2) the reflective teacher and (3) the formulation of principles of procedure and action research and theories experienced. This review haves the objective of reveal the complexity of linked thought, research and teaching action; but it also allows us move forward in building a comprehensive framework covering various forms of approach to a subject which lies at the base of any discussion on the teaching profession and advance in the challenge of achieving a practical domain and a critical awareness in the teaching.En este artículo se recogen las principales propuestas teóricas acerca de las relaciones entre la teoría y la práctica que se han venido formulando en el ámbito de la formación del profesorado. El problema de fondo que subyace en la relación teoría-práctica, la alienación del profesorado en la enseñanza, ha obtenido mayoritariamente dos respuestas: una centrada en la teoría, convertir al docente en un intelectual, y otra centrada en la práctica, valorar la importancia del conocimiento práctico personal de los docentes. A medio camino entre ambas perspectivas es posible plantear tres líneas de investigación actuales y relevantes para iluminar las relaciones teoría-práctica en la formación del profesorado: (1) el pensamiento del profesor y las teorías implícitas, (2) el profesor reflexivo y la formulación de principios de procedimiento y (3) la investigación-acción y la teoría vivenciada. Este repaso tiene como finalidad poner de manifiesto la complejidad de relacionar el pensamiento, la investigación y la acción docente; pero además nos permite avanzar en la construcción de un marco comprensivo que ampare las diversas formas de aproximación a un tema que se encuentra en la base de cualquier debate sobre la profesión docente y avanzar en el reto de conseguir un dominio práctico y una conciencia crítica en el profesoradoCet article énonce les principales propositions théoriques concernant les relations entre la théorie et la pratique formulées dans le domaine de la formation des enseignants. Le problème fondamental qui sous-tend la relation théorie-pratique, l’aliénation des enseignants, a obtenu deux réponses en particulier: la première, centrée sur la théorie, consiste à faire de l’enseignant un intellectuel, et la deuxième, axée sur la pratique, vise à évaluer l’importance de la connaissance pratique des enseignants. À mi-chemin entre les deux points de vue, il est possible de distinguer trois axes de recherche actuelle et pertinente pour mettre en évidence les relations théorie-pratique dans la formation des enseignants: (1) la pensée du professeur et les théories implicites, (2) le professeur réfléchissant et la formulation des principes de la procédure et (3) la recherche-action et la théorie du ressenti. Cet aperçu a pour objectif de souligner la difficulté d’associer pensée, recherche et l’enseignement. De plus, elle nous permet de progresser dans la construction d’un cadre complet couvrant les différentes formes d’approche d’un sujet lors d’un débat sur la profession d’enseignant, d’améliorer la maîtrise pratique et d’éveiller la conscience critique chez l’enseignant