Coreografías didácticas en la Universidad: experiencias e innovaciones

[ES] Autores: Cid Sabucedo, A. (Ed.)  ISBN: 978‐84‐8408‐541‐6Depósito Legal: C‐3457‐2009Editorial: AndaviraAño de edición: 2009Nº Edición: 1ªLugar edición: Santiago de CompostelaNº páginas: 106Idioma: EspañolPérez Abellás, A. (2011). Coreografías didácticas en la Universidad: experiencias e innovaciones. REDU. Revista de Docencia Universitaria. 9(2):267-268. https://doi.org/10.4995/redu.2011.6174OJS2672689

Las prácticas de enseñanza declaradas de los "mejores profesores" de la Universidad de Vigo

El objetivo del presente trabajo consiste en identificar, hacer visibles, describir y explicar las prácticas de enseñanza que declaran realizar los “mejores profesores” de la Universidad de Vigo. Para ello, planteamos un diseño cualitativo a través de la técnica de la entrevista. Antes de hacer mención de las principales conclusiones hemos de hacer constar que nos interesaba buscar referencias de “buenas prácticas”, no hacer una evaluación de las prácticas docentes, buenas o malas, del profesorado de la Universidad de Vigo. La principal conclusión es que incluso entre los “mejores profesores” predominan unas prácticas docentes que podrían encuadrarse, mayoritariamente, en el enfoque “tradicional de la enseñanza”, centrada en el profesor/ contenido. No debería sorprender el hecho, ni tampoco llevarnos a relativizar el interés de la visibilización de las “buenas prácticas docentes” aunque estas sean poco innovadoras.

The declared teaching practices of the “best teachers” at the University of Vigo

El objetivo del presente trabajo consiste en identificar, hacer visibles, describir y explicar las prácticas de enseñanza que declaran realizar los “mejores profesores” de la Universidad de Vigo. Para ello, planteamos un diseño cualitativo a través de la técnica de la entrevista. Antes de hacer mención de las principales conclusiones hemos de hacer constar que nos interesaba buscar referencias de “buenas prácticas”, no hacer una evaluación de las prácticas docentes, buenas o malas, del profesorado de la Universidad de Vigo. La principal conclusión es que incluso entre los “mejores profesores” predominan unas prácticas docentes que podrían encuadrarse, mayoritariamente, en el enfoque “tradicional de la enseñanza”, centrada en el profesor/contenido. No debería sorprender el hecho, ni tampoco llevarnos a relativizar el interés de la visibilizalización de las “buenas prácticas docentes” aunque estas sean poco innovadorasThe present article intends to identify, make visible, describe, and explain the teaching practices that the best teachers of the University of Vigo declare to carry out. To do so, the authors have developed a process of research that includes qualitative interviews. Before stating the main conclusions of our research, we wish to explain that the concern of this work was not to do an evaluation of the teaching practices, good or bad, of the University of Vigo professors, but to look for models of good teaching prac-tices. The main conclusion is that, even among the best teachers, the majority of current teaching practices could be classified as the traditional model of teaching in which the teacher and content play a central role. This fact shouldn’t be surprising, nor should it cause us to diminish the importance of studying and making visible the teach-ing practices of good teachers, even if they are less inno-vative, as this is the best way to stimulate all teachers to improve their teaching practicesProyecto de Investigación “Elicitación y representación del conocimiento de profesores universitarios protagonistas de buenas prácticas docentes: ingeniería del conocimiento para la mejora de la calidad de la docencia” financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología. Referencia SEJ2004-01808S

LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA REALIZADAS/OBSERVADAS DE LOS "MEJORES PROFESORES" DE LA UNIVERSIDAD DE VIGO

El objetivo del presente trabajo consiste en identificar, hacer visibles, describir y analizar las prácticas de enseñanza que realizan los «mejores profesores» de la Universidad de Vigo. Para ello, planteamos un diseño cualitativo a través de la técnica de la observación. Antes de mencionar las principales conclusiones, hacemos constar que nos interesaba buscar referencias de «buenas prácticas», no hacer una evaluación de las prácticas docentes, buenas o malas, del profesorado de la Universidad de Vigo. La principal conclusión es que, incluso entre los «mejores profesores» predominan unas prácticas docentes, que podrían encuadrarse, mayoritariamente, en el enfoque «tradicional de la enseñanza», centrada en el profesor o en los contenidos de la materia. No debería sorprender el hecho, ni tampoco llevarnos a relativizar el interés de estudiar y hacer visibles las prácticas de docentes bien valorados, aunque tales prácticas no sean realmente innovadoras.The aim of this essay consists of identifying, making visible, describing and analysing the teaching practices carried out by the «best teachers» of the University of Vigo. In order to achieve it, we set out a qualitative design through the observation technique. Before mentioning the main conclusions, we must state that we were interested on searching for references of the «good practices», not on evaluating the teaching practices, good or bad, of the teachers of the University of Vigo. The main conclusion is that even among the «best rated teachers», some teaching practices dominate and these practices could be mainly included in the traditional perspective of education, one model focused on the teacher and the contents of the disciplines.These results are not surprising. In any case, they should not lead us to disregard the interest of studying and making visible the practices of highly rated teachers, although such practices are not truly innovative

La tutoría en el Practicum. Revisión de la literatura

En el denominado «proceso de Bolonia» la formación del profesorado tiende a ser considerado un «objetivo transversal» que cada país «implementará» de acuerdo con sus peculiaridades. Esta implementación, entre otros aspectos, afectará a la tutoría en el Practicum de los nuevos Planes de Estudio de Grado y Posgrado de los títulos de formación del profesorado. Para que el proceso se pueda realizar de la mejor forma posible, en este trabajo explicitamos los hallazgos de la investigación empírica sobre la temática. Para realizar la revisión de la literatura empírica, nacional e internacional, elegimos un diseño de corte cualitativo utilizando una metodología «sistemática» y «narrativa». La fuente de datos estuvo constituida por 137 artículos de investigación seleccionados a través de las bases de datos Educational Resources Information Centre (ERIC), British Education Index (BEI), Internet Society (ISOC), así como las Actas de los 10 Symposiums Internacionales sobre el Practicum celebrados en Poio (Pontevedra). Una vez seleccionados los artículos, se procedió a su codificación «factual» y «descriptiva». Los resultados descriptivos obtenidos ponen de manifiesto, primero, los beneficios que la tutoría aporta para tutores: desarrollo profesional y personal, aprendizaje (reflexión) y satisfacción en el trabajo; y para los tutorandos: apoyo para su desarrollo profesional, ayuda para la realización de aprendizajes (reflexión) y la socialización. Y, segundo, las condiciones necesarias para que el desempeño de la tutoría sea «eficaz», entre ellas, la delimitación de las funciones del tutor, la selección de tutores y asignación de tutorandos, la formación del tutor y las estrategias para la tutoría. Finalizamos haciendo referencia a las limitaciones del trabajo

The teaching practices of the good teachers of the Vigo university: the technological area

[ES] El objetivo del presente trabajo consiste en identificar, hacer visibles, describir y comparar las prácticas de enseñanza que realizan los “mejores profesores” del área de conocimiento tecnológica de la Universidad de Vigo. Para ello, planteamos un diseño cualitativo a través de las técnicas de la entrevista, para las “prácticas declaradas”, y de observación, para las “prácticas realizadas/observadas”. Antes de mencionar las principales conclusiones, hacemos constar que nos interesaba buscar referencias de “buenas prácticas”, no hacer una evaluación de las prácticas docentes, buenas o malas, del profesorado de la Universidad de Vigo. La principal conclusión es que, incluso entre los “mejores profesores” del área de conocimiento tecnológica predominan unas prácticas docentes, que podrían encuadrarse en el enfoque “tradicional de la enseñanza”, centrada en el profesor o en los contenidos de la materia. No debería sorprender el hecho, ni tampoco llevarnos a relativizar el interés de estudiar y hacer visibles las prácticas de docentes bien valorados, aunque tales prácticas no sean realmente innovadoras.[EN] The aim of this essay consists of identifying, making visible, describing and comparing the teaching practices carried out by the “best teachers” of technological area of the Vigo University. In order to achieve it, we set out a qualitative design through the technical meeting to the declared practices and the observation to the carried/observed practices. Before mentioning the main conclusions, we must state that we were interested on searching for references of the “good practices”, not on evaluating the teaching practices, good or bad, of the teachers of the University of Vigo. The main conclusion is that even among the “best rated teachers” of technological area, some teaching practices dominate and these practices could be mainly included in the traditional perspective of education, one model focused on the teacher and the contents of the disciplines. These results are not surprising. In any case, they should not lead us to disregard the interest of studying and making visible the practices of highly rated teachers, although such practices are not truly innovativePérez Abellás, A.; Sarmiento Campos, JA.; Zabalza Cerdeiriña, MA. (2012). Las prácticas de enseñanza de los mejores profesores de la Universidad de Vigo: el ámbito de conocimiento tecnológico. REDU. Revista de Docencia Universitaria. 10(1):145-176. https://doi.org/10.4995/redu.2012.6126OJS145176101Altet, M. (1994). La formation professionelle des enseignants. Analyse des pratiqueset situations pédagogiques. Paris. PUF.Altet, M. (2001). L'analyse de pratiques, une démarche de formation professionnalisante. Revue Recherche et Formation, 35.Altet, M. (2002). Une démarche de recherche sur la pratique enseignante: l'analyse plurielle. Revue Française de Pédagogie, 138, 85‐93.Armento, B. J. (1979). Teacher behaviors related to student achievement on a social science concepttes. Journal of Teachers Education, 28, 46‐52.Baeriswyl, F. (2008). New Choregraphies of Teaching in Higher Education (CD‐ROM). En F. Farqueta, A. Fernández y J. M. Maiques (Edits.), Actas del V Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria. Valencia: Universidad Politécnica de Valencia.Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Universidad de Valencia. Baum, C. y Baum, D. (1996). A national scheme to develop and accredit university teachers.The International Journal for Academic Development, 1, 51-58.Best, J. W. y Kanh, J. V. (1989). Research in Education (6thed.). Englewood Cliffs: Prentice Hall.Biggs, J. B. (2003). Teaching for quality learning at university. Buckingham: Society Research in Higher Education and Open University Press.Biggs, J. B. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.Book, C. L.; Duffy, G. C.; Roehler, I. R.; Meloth, M. S. y Vayrus, I. G. (1985). A study of the relationship between teacher explanation and student metacognitive awareness during reading instruction. Communication Education, 34, 29‐36.Borko, H., y Putnam, R. T. (1996). Learning to teach. En D. C. Berliner y R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology, 673‐708. New York: MacMillan.Bressoux, P. (2001). Réflexions sur l'effet‐maître et l'étude des pratiques enseignantes, Les dossiers des sciences de l'éducation, 5, 35‐52.Brophy, J. (2004). Discussion. En Using video in teacher education. Oxford, UK: Elsevier Ltd.Brophy, J. y Good, T. (1996). Teacher behavior and student achievement. En M. C. Wittrock (Ed.). Handbook of research on teaching (3rd ed.), 328‐375. Nueva York: MacMillan.Brown, B. y Atkins, M. (1993). Effective teaching in higher education. Londres: Routledge.Bru, M. y Talbot, L. (2001). Les pratiques enseignantes: une visée, des regards. Les Dossiers des sciences de l'éducation, 5. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail.Bru, M., (2002). Pratiques enseignantes: des recherches à conforter et à développer. Revue française de pédagogie, 138, 63‐73.Bush, A. J.; Kennedy, J. J. y Cruickshank, D. R. (1977). An empirical investigation of teacher clarity. Journal of Teacher Education, 28, 53‐8.Cabero, J. (1990). Análisis de los medios de enseñanza. Sevilla: Alfar.Carspecken, P.F. (1996). Critical ethnography in educational research: A theoretical and practical guide. New York: Routledge.Clancey, W.J. (2006). Observation of Work Practices in Natural Settings. En K. A. Ericsson, N. Charles; P. J. Feltovich y R. Hoffman (Eds). The Cambridge handbook of Expertise and Expert performance, 127‐146. New York: Cambidge Univerity Press.Clanet, J. (1998). Les compétences de l'enseignant entre pratiques déclarées et pratiques effectives. En Actes du Colloque REF Savoirs, rapports aux savoirs et professionnalisation (CD‐ROM). Toulouse: INSA.Clanet, J. (1999a). Pédagogie universitaire: entre pratiques déclarées et pratiques effectives. En Actes du 3ème Congrès international d'actualité de la recherche en éducation et formation (CD‐ROM). Université Victor‐Segalen, Bordeaux 2.Clanet, J. (1999b). Enseigner et étudier à l'université: pratiques déclarées, pratiques effectives. En M. Trinquier, J. Clanet y S. Alava (Dir.). Hétérogénéité et réussite dans le premier cycle universitaire: conditions perçues et effectives des pratiques d'études et d'enseignement, 60‐150. Université de Toulouse II le Mirail: Centre de recherche en éducation, formation, insertion.Clark, C. M. y Peterson, P. L. (1990). Procesos de pensamiento de los profesores. En M. C. Wittrock (Dir.). La investigación de la enseñanza, III. Profesores y alumnos, 444‐ 453. Barcelona: Paidós.Clark, C. y Yinger, R. (1979). Three studies of teacher planning. East Lansing: University of State of Michigan.Cohen, L., Manion, L. y Morrison, K. (2000). Research methods in education. London: Routledge/Falmer.Coll, C. (1999). La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las prácticas educativas escolares. En C. Coll (coord.), Psicología de la Instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria, 16‐44. Barcelona: ICE/Horsori.Collins, A., Brown, J. S. y Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: teaching the crafts of reading, writing and mathemathics. En L.B. Resnick (Edit.), Knowing, learning and instruction. Essays in the honour of Robert Glaser, 453‐499. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.Crahay, M. (1989). Contraintes de situation et interaction maître‐élève: changersafaçond'enseignerest‐ce possible? Revue Française de Pédagogie, 88, 67‐94.Creswell, J. (1994). Research design: Qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks. Sage.De la Cruz, M. A. (1981). Didáctica de la Lección Magistral. Madrid: INCIE.De Miguel, M. (Dir.) (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Madrid: MEC/Universidad de Oviedo.De Miguel, M.; Madrid, V.; Noriega, J. y Rodríguez, B. (1994). Evaluación para la calidad de los institutos de educación secundaria. Madrid, Escuela Española.Durand, M. (1996). L'enseignement en milieu scolaire.París, Presses universitaires de France.Erickson, F. (1982). Classroom Discourse as Improvisation: Relationships between academic Task Structure and Social Participation Structure in Lesson. En Wilkinson, Ch. (Ed.). Communicating in the classroom, 153‐181. New York, Academia Press.Fave‐Bonnet, M. F. (1994). Le métier d'enseignant‐chercheur: des missions contradictoires? Rechercheet formation, 15, 11‐34.Fave‐Bonnet, M. F. (1999). Les enseignants chercheurs et l'enseignement. Cahiers de l'ADMES, 12, 87‐94. Flick, U. (2002). An introduction to qualitative research (2nd ed.). Londres: Sage.Feixas, M (2010). Enfoques y concepciones en la universidad. RELIEVE, v. 16 (2). Consultado en http:/www.uv.es/RELIEVE/v16n2/RELIEVEv16n2_2htm el 2 de marzo de 2012.Fontana, A. y Frey, J. (2000). From structured questions to negotiated text. En N. K. Denzin y Y. S. Lincoln (Eds.). The handbook of qualitative research (2nd ed.), 645‐ 672. Thousand Oaks: Sage.Gage, N. L. y Berlinner, D. C. (1988). Educational Psychology (4thed.). Boston: Houghton Mifflin.Gage, N.G. (1986). Comment tirer un meilleur parti des recherches sur les processus d'enseignement? En M. Crahay et D. Lafontaine (Dir.), L'art et la science de l'enseignement, 411‐433. Liege, Labor.Gauthier, C., M. Mellouki y M. Tardif (1993). Le savoir des enseignants. Que savent‐ils?, Montréal, Éditions Logiques.Gil flores, J. (1994). Análisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la investigación educativa. Barcelona: PPU.Gimeno, J. y Pérez, A. I. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory.Chicago: Aldine.Goetz, J. P. y LeCompte, M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo de investigación educativa. Madrid: Morata.Goodwin, C. (1984). Notes on story structure and the organization of participation. En Structures of Social Action, Max Atkinson and John Heritage (Eds.), 225‐246. Cambridge: Cambridge University Press.Grupo de Vanderbilt (1997). Cognition & Technology Grupo of Vanderbilt (1997): The Jasper Project: Lessons in Curriculum, Instruction, Assessment and Professional Development. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.Günter, H. y Gürtler, L. (2004). Aquad seis.Ingeborg Huber Verlagen Tübingen, AlemaniaHartley, J. y Davies, I. K. (1976). Preinstructional strategies: the role of pretests, behavioral objectives, overviews, and advanced organizers. Review of Educational Research, 46, 239‐265.Hines, C. V.; Cruickshank, D. R. y Kennedy, J. J. (1985). Teacher clarity and this relationship to student achievement and satisfaction. American Educational Research Journal, 22, 87‐99.Holme, I. M. y Solvang, B. K. (1991). Forskningsmetodik. Om kvalitativaochkvantitativametoder.Lund: Studentlitteratur.Imbernón, F. (2009). Mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad. Barcelona: ICE y Ediciones Octaedro.Kember, D. (1997). A reconceptualisation of the research into university academics' conceptions of teaching. Learning and Instruction, 7, 255‐275.Jackson, P. W. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata.Keesen, F., Wubbels, T., Van Tartwijk, J. y Bouhuijs, P. A. J. (1996). Preparing university teachers. The International Journal for Academic Development, 1, 8‐16.Kennedy, J.; Cruikshand, D. R.; Bush, A. y Myers, B. (1978). Additional investigation into the nature of teacher clarity. Journal of Educational Research, 73, 3‐10.King, G.; Keohane, R. O.; Verba, S. (1994). Designing social inquiry: scientific inference in qualitative research. Princeton, N.J.: Princeton University Press.Knight, P., Tait, J. y Yorke, M. (2006). The professional learning of teachers in higher education. Studies in Higher Education, 31, 319‐339.Kolb, D.L. (1984). Experiential Learning. Englewood Cliff, N.J.: Prentice Hall.Kvale, S. (1996). Inter Views: An introduction to qualitative research writing. Thousand Oaks: Sage.Lahire, B. (1997). Les manières d'étudier. Paris: La Documentation française.Land, M. L. (1980). Low‐inference variables of teacher clarity: effects on student concept learning. Journal of Educational Psychology, 71, 795‐799.Lebrun, J. (2001). Les modèles d'intervention éducative sous‐jacents aux prescriptions relatives à la pratique enseignante en sciences humaines au troisième cycle du primaire: une analyse des manuels scolaires approuvés. Thèse de doctorat en éducation, Sherbrooke, Université de Sherbrooke, Faculté d'éducation.Lebrun, J., Lenoir, Y., Oliveira, A.A. y Chalghoumi, H. (2005). La recherche sur les pratiques enseignantes effectives au préscolaire et au primaire: regard critique sur leurs contributions à l'élaboration d'un référentiel professionnel. En C. Gervais et L. Portelance (dir.). Des savoirsaucœur de la professionenseignante - Contextes de construction et modalités de partage, 265‐285. Sherbrooke: Éditions du CRP.Lenoir, Y. (2006). Les zonesd'ombredansl'analyse de la pratique d'enseignement. Journé e d'étude sur Les zones d'ombre dans l'analyse de la pratique d'enseignement, Centre de recherche sur l'intervention éducative (CRIE) et Chaire de recherche du Canada sur l'intervention éducative, Faculté d'éducation, Université de Sherbrooke, 4 mai.Lesssiger, L. M. (1994‐1995). Improving the classroom learning process. National Forum of Teacher Education Journal, 5(1), 14‐17.Lincoln, Y. S. y Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills: Sage Publications.Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.Miles, M. y Huberman, M. (1994). Qualitative data analisis. Tousand Oaks, CA: Sage.Morin, E. (1990). Introducción al Pensamiento Complejo, Barcelona: Gedisa.Murray, H. G. (1983). Low‐influence classroom teaching bahaviors and student ratings of college teaching effectiveness. Journal of Educational Psychology, 75, 138‐149.Oser, F. K. y Baeriswyl, F. J. (2001). Choreographies of Teaching: Bridging Instruction to Learning. En V. Richardson (Ed.). Handbook of Research on Teaching (1031‐ 1065). Washington, AERA.Parcerisa, A. (Coord.) (2005). Materiales para la docencia universitaria. Orientaciones para elaborarlos y mejorarlos. Barcelona: Octaedro‐ICE.Patton, M. Q. (1982). Qualitative evaluation methods. Beverly Hills: Sage.Patton, M. Q. (1987). How to use qualitative methods in evaluation. Beverly Hills: Sage.Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. London: Sage.Pérez, A. I. (1987). El pensamiento del profesor vínculo entre la teoría y práctica. Revista de Educación, 284, 199‐221.Phillips S. (1972). Participant structures and communicative competence: Warm Spring children in community and classroom. En C. Cazden, V. John, D. Hymes (Coords.), Functions of language in the classroom, 370‐394. Nueva York: Teachers College Press.Raymond, D. (1993). Éclatement des savoirs et savoirs en rupture: une réplique àVan der Maren, Revue des sciences de l'éducation, XIX (1), 187‐200.Reid, D. J. y Johnston, M. (1999). Improving teaching in higher education: student and teacher perspectives. Educational Studies, 25, 269‐281.Reigeluth, C. M. y Curtis, R. V. (1987). Learning situations and instructional models. En R. M. Gage (Ed.). Instructional technology: foundations, 175‐206. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.Resnick, L.B. (1991). Shared cognition: thinking as social practice. En L.B. Resnick, J.M. Levin y S.D. Teasley (Eds.). Perspectives on Social Shared Cognition, 1‐20. Washington: American Psychological Association.Rosenshine, B. (1984), Clarity. En E.T. Emmer; C.M. y Everston, C. (Eds.). Classroom management for secondary teacher (119‐121). Englewood Cliffs: Prentice‐Hall.Rosenshine, B. (1987). Direct instruction. En M.J. Dunkin (Ed.). The international encyclopedia of teaching and teacher education, 715‐720. Nueva York: Pergamon.Rosenshine, B. y Stevens, R. (1989). Funciones docentes. En M. C. Wittrock, La investigación de la enseñanza, III. Profesores y alumnos, 443‐439. Barcelona: Paidós.Ruiz Olambuena, J. I. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Deusto.Sánchez, E.; García, J. R.; Sixte, R. de; Castellano, N. y Rosales, J. (2008). El análisis de la práctica educativa y las propuestas instruccionales: integración y enriquecimiento mutuo. Infancia y aprendizaje, 31(2), 233‐258.Shortak, (1993). Técnicas para la exposición de una clase. En J. M. Cooper, Estrategias de enseñanza. Guía para una mejor instrucción, 135‐171. México: Limusa.Silverman. (1993). Interpreting Qualitative Data: SAGE.Skidmore, D. (2000). From pedagogical dialogue to dialogical pedagogy.Language and Education, 14(4), 283‐296.Skidmore, D., Pérez‐Parent, M., y Arnfielf, S. (2003). Teacher‐pupil dialogue in the guided reading session. Reading: Literacy and Language, 37(2), 47‐53.Talbot, L. (2004). Intérêts et limites des apports de la recherche aux pratiques de l'enseignement. Recherches & éducations, 8. Recuperado el 17 de junio de 2011, de http://rechercheseducations.revues.org/index354.htmlThe Jasper Project: Lessons in Curriculum, Instruction, Assessment, and Professional Development (1997). The Cognition and Technology Group at Vanderbilt. Lawreence Erlbaum Associates, Publishers. Mahwah, New Jersey, London.Tobin, K. (2000). Interpretive research in science education. En A.E. Kelly y R.A. Lesh (Eds.): Handbook of research design in mathematics and science education, 487- 512. Mahwah, NJ: Erlbaum.Trochim, W. (2001). Construct validity, en Research Methods Knowledge Base. Consultado en http://www.socialresearchmethods.net/kb/constval.htm el 30 de enero de 2012.Wallen, N. E. y Travers, R. M. W. (1963). Analysis and investigation of teaching methods. En N. L. Gage (Edit.). Handbook of Research on teaching, 448‐505. Chicago: Rand McNally.Zabalza. M. A. (1999). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.Zabalza, M. A. (2002). Estrategias didácticas orientadas al aprendizaje. Revista Española de Pedagogía, 217, 459‐490.Zabalza, M. A. (2004). A Didáctica Universitaria. Un espazo disciplinar para o estudo e mellora da nosa docencia. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela.Zacks, J. M. y Tversky, B. (2001). Event structure in perception and conception. Psychological Bulletin, 127, 3‐21

Iberoamerican Reviews

Reseñas iberoamericanasIberoamerican Review

Percepciones sobre la tutoría en profesores y alumnos en la Universidad de Vigo

Analiza la tutoría en la Universidad de Vigo desde la perspectiva de los profesores y de los estudiantes universitarios. A través de una fase cualitativa por medio de la entrevista a una muestra de profesores y una fase cuantitativa por medio de cuestionarios (uno para profesores y otro para alumnos) se pasó a una muestra amplia y representativa de cuatro ámbitos de conocimiento (humanidades, ciencias experimentales, ciencias jurídico sociales y tecnológico) donde se recopilaron los datos y se analizaron desde dos ópticas (univariable y bivariable) hasta llegar a su interpretación, formulando el constructo de tutoría que estaría explicada por doce dimensiones: funcionamiento, satisfacción, apoyos, idea, organización, práctica, experiencia, mejora, modalidades, temáticas, valoración y nuevas formas. Como conclusiones hay que destacar: 1) Los profesores, en general, tienen una percepción mejor sobre la tutoría que los estudiantes. 2) Sería necesario reducir ratio profesor-alumno; armonizar los horarios y hacerlos más flexibles par que los estudiantes puedan acudir a ella con total normalidad. 3) Es muy importante que todo el profesorado se conciencie de que su estilo de docencia debe actualizarse, para llegar a un estilo más actual. 4) Los estudiantes, se muestran más reticentes a la hora de valorar las dimensiones propuestas en el costructo de la investigación. 5) Las tutorías deben estar bien reguladas y ser más afectivas, para poder ser llevadas a cabo por el profesorado y los estudiantes en condiciones adecuadas en cada momento de su formación. 6) Los estudiantes creen que la metodología debe de ser mejorada, dinamizando grupos, programándolas con antelación suficiente.GaliciaUniversidad de León.Biblioteca General San Isidoro; Campus de Vegazana, s. n.; 24071 León; Tel. +34987291133; Fax +34987291690; [email protected]

La tutoría en la Universidad de Vigo según la opinión de sus profesores

At the moment the University of Vigo, the same as the Spaniards and those of the European Union, she/he es depth in the convergence process in order to building a European System of Superior Education. This process implies transformations to improve the service that the institution ready to the society through the formation of the students. In definitive, it would be to improve the quality and, through her, to reach the excellence.Among the transformations that it is neccesary to carry out squatter an outstanding place the faculty's role, in the focused sense like facilitator of the learning of the students. For it, among the educational functions, the tutorship reaches a momentous role and she/he ends up becoming an essential service that the University ready to the students. This implies the neccesity of the transformation of the faculty's role.It will be in this context where se/he acquires sense and utility the present work. Their objective consists on knowing/diagnosed, based on the opinions of the professor, the performance, the real situation, of the function tutorial in the University of Vigo, and, in its case, to make proposal of improvement. To give answer to this objective we have outlined a descriptive-traverse-comparative investigation of quantitative type.Actualmente la Universidad de Vigo, igual que las españolas y las de la Unión Europea, se encuentra en el proceso de convergencia con el objeto de construir un Sistema Europeo de Educación Superior. Este proceso implica transformaciones para mejorar el servicio que la institución presta a la sociedad a través de la formación de los estudiantes. En definitiva, se trataría de mejorar la calidad y, a través de ella, alcanzar la excelencia.Entre las transformaciones que es necesario realizar ocupa un lugar destacado el papel del profesorado, en el sentido de focalizarse como facilitador del aprendizaje. Para ello, entre las funciones docentes, la tutoría alcanza un papel trascendental y llega a convertirse en un servicio esencial que la Universidad presta. Esto implica la necesidad de la transformación del papel del profesorado tradicionalmente entendido más como dispensador de conocimientos que como orientador en la búsqueda del mismo.Será en este contexto donde adquiere sentido y utilidad el presente trabajo. Su objetivo consiste en conocer/diagnosticar, en base a las opiniones de los profesores, el desempeño, la situación real, de la función tutorial en la Universidad de Vigo, y en su caso, hacer propuestas de mejora. Para dar respuesta a este objetivo hemos planteado una investigación descriptivo-transversal-comparativa de tipo cuantitativo

La convivencia en los centros educativos de la comunidad autónoma de Galicia desde la perspectiva de los alumnos

En esta comunicación presentamos el problema de la convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Galicia desde la perspectiva de los alumnos. Una vez hecha la fundamentación conceptual, diseñamos la investigación de la siguiente forma: en primer lugar las variables consideradas fueron el nivel educativo, la ubicación de los centros y la titularidad; en segundo lugar la muestra formada por un total de 4.801 alumnos de 100 centros en toda la Comunidad Autónoma; en tercer lugar el instrumento diseñado fue un cuestionario; en cuarto lugar los datos fueron obtenidos a partir de las respuestas al cuestionario y en quinto lugar el análisis de los resultados de los que podemos deducir la valoración general de la convivencia, los conflictos y las estrategias en la resolución de conflictos. Las valoraciones que hacen los alumnos, generalmente, son positivas