El Tratamiento de las emociones en la teoría de la educación de Richard Stanley Peters y la tradición anglosajona del siglo XX

L'article proposa recuperar els treballs que R. S. Peters va desenvolupar en el marc de la filosofia analítica durant els anys 60 i 70 del segle xx per considerar la seva pertinència vers l'actual anàlisi educativa de les emocions. Les emocions en l'actualitat són un tema central en l'educació, en part a causa de les contribucions de la intelligència emocional i les versions educatives sobre l'aprenentatge social i emocional (SEL i SEAL). Si bé aquestes propostes han rebut, en general, una bona acollida, des de la tradició anglosaxona han sorgit els darrers anys algunes veus crítiques que, des de la filosofia de l'educació, posen en qüestió el seu rigor conceptual i assenyalen la falta de consideració del caràcter moral de l'experiència afectiva. Les anàlisis de Peters permeten abordar les dues mancances de l'actual tractament educatiu de les emocions: la definició precisa del fenomen, un aspecte que Peters aborda a través de la dicotomia activitat-passivitat; i la relació de les emocions amb la moral, que Peters reflectia a través de la diferenciació entre emoció i motiu. El desenvolupament de l'article tractarà de mostrar la vigència d'aquestes distincions. Per això, les contribucions de Peters es presenten relacionades amb alguns treballs actuals sobre l'educació de les emocions, especialment els de David Carr, qui també reclama la importància de considerar les emocions en relació amb les dimensions cognitiva i moral. L'article finalitza emfasitzant la necessitat d'integrar els nous pressuposts en l'educació de les emocions amb les anàlisis que, des de mitjan segle xx, es fan del fenomen emocional.El presente artículo propone retomar los trabajos que R. S. Peters desarrolló en los años 60 y 70 desde la filosofía analítica para considerar la pertinencia de su recuperación para el análisis de las emociones en educación. Las emociones son en la actualidad un tema central, en parte debido a las contribuciones de la Inteligencia Emocional y sus versiones educativas sobre el aprendizaje social y emocional (SEL y SEAL). Si bien estas propuestas han recibido una buena acogida generalizada, en el seno de la tradición anglosajona han surgido en los últimos años algunas voces críticas que, desde la Filosofía de la Educación, ponen en cuestión su rigor conceptual y señalan su falta de consideración del carácter moral de la experiencia afectiva. Los análisis de Peters permiten abordar las dos carencias esenciales del actual tratamiento educativo de las emociones: la definición precisa del fenómeno, aspecto que Peters aborda a través de la dicotomía actividad-pasividad; y la relación de las emociones con la moral, que en Peters queda reflejada en la distinción entre emociones y motivos. El desarrollo del artículo tratará de mostrar la vigencia de estas distinciones. Para ello, las contribuciones de Peters se presentan relacionadas con trabajos actuales sobre la educación de las emociones, especialmente aquéllos de David Carr, quien también reclama la importancia de considerar las emociones en su relación con las dimensiones cognitiva y moral, pero aborda su estudio desde una perspectiva sintética. El artículo finaliza haciendo hincapié en la necesidad de integrar los nuevos presupuestos en la educación de las emociones con los análisis que desde mediados del siglo xx se vienen haciendo del fenómeno emocional.The article proposes to retrieve the work that R. S. Peters developed in the field of analytical philosophy during the 60s and 70s in the 20th century in order to consider their relevance in the current educational analysis of emotions. Emotions are nowadays a central issue in education, partly due to the contributions of Emotional Intelligence and the educational versions regarding social and emotional learning (SEL and SEAL). Although these proposals have been, on the whole, warmly received, some critical voices have arisen from Anglo-Saxon tradition in recent years which, from the Philosophy of Education, question their conceptual rigour and point out the lack of consideration of the moral character of affective experience. The analyses of Peters enable us to approach the two shortcomings in the current educational treatment of emotions: the precise definition of the phenomenon, an aspect which Peters deals with through the activity–passivity dichotomy; and the relationship of emotions with what is moral, which Peters reflected by differentiating between emotion and motive. The development of the article aims to reveal the validity of these distinctions. In order to do this, the contributions of Peters are presented in relation to some current studies on emotional education, especially the ones by David Carr, who also stresses the importance of considering emotions in relation to cognitive and moral dimensions. The article ends by emphasizing the need to integrate the new postulations regarding emotional education with the analyses which, since the middle of the 20th century, have been conducted on the emotional phenomenon

LA PSICOLOGIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN: IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA PSICOLOGÍA POSITIVA

Nowadays, psychologically grounded theories, especially emotional intelligence and positive psychology, lead both practice and reasoning in education.However, such leadership has been scarcely analyzed within the parameters of Educational Theory, which normatively reflects upon the aims of education.Taking the British Educational Theory studies as a starting point, thepresent paper aims to analyze the implications of psychological theories ineducation. In the first section, the bases of emotional intelligence and positive psychology are described and some examples of their implementation in education are also provided. In the second section, a pedagogical analysis is carried out by restricting two essential aspects of education: the subjects and the relationships. On the one hand, the restriction of the educational subjects is caused by a limited view of the subjects’ potential, their emotional experience and their own reasoning. On the other hand, the restriction of the educational relationship is carried out by its transformation into a communicative relationship, in which the discourse is replaced by the action. The conclusion is that education has a distinctive character and is therefore different from psychology. Even though it must take into account the knowledge provided by psychology, education must also preserve its distinctive character. It should be based on a confident view of the potential of the subjects who are being educated and on their pursuit of the good in their relationship with the world around them and with others. Likewise, the educational relationship must be based on the educator’s intentionality and on action instead of speech.En la actualidad, teorías provenientes del campo de la Psicología, especialmente la Inteligencia Emocional y la Psicología Positiva, lideran los discursos y prácticas educativos. Sin embargo, dicho liderazgo ha sido objeto de escasos análisis desde el ámbito de conocimiento de la Teoría de la Educación, responsable, por su carácter normativo, de reflexionar acerca de los fines de la educación. Tomando como referencia los estudios provenientes de la Teoría de la Educación británica, el presente artículo aborda el análisis de las implicaciones de las teorías psicológicas para la educación. Para ello, en primer lugar se realiza una descripción de las bases de la Inteligencia Emocional y la Psicología Positiva, así como se muestran algunos ejemplos de su traducción educativa. En la segunda parte del artículo se aborda el análisis pedagógico, que se conceptualiza en términos de reducción en dos aspectos esenciales de la educación: el sujeto de la educación y la relación educativa. Se concluye que la reducción del sujeto de la educación es consecuencia de una concepción disminuida tanto de las posibilidades del sujeto, como de la experiencia emocional y de la propia racionalidad. Por su parte, la reducción de la relación educativa se produce a través de su conversión en una relación comunicativa, en la que el discurso sustituye a la acción. Se concluye que la educación tiene un carácter propio, diferente al de la psicología. Si bien la educación debe tomar en consideración el conocimiento aportado por la psicología, debe también mantener su carácter propio, basado en la confianza de las posibilidades de los sujetos que se educan como principio y en la búsqueda del bien en su relación con el mundo y con los otros como finalidad. Así mismo, la relación educativa debe estar basada en la intencionalidad del educador y en la acción en lugar del discurso

The psychologisation of education: educational implications Of emotional intelligence and positive psychology

En la actualidad, teorías provenientes del campo de la Psicología, especialmente la Inteligencia Emocional y la Psicología Positiva, lideran los discursos y prácticas educativos. Sin embargo, dicho liderazgo ha sido objeto de escasos análisis desde el ámbito de conocimiento de la Teoría de la Educación, responsable, por su carácter normativo, de reflexionar acerca de los fines de la educación. Tomando como referencia los estudios provenientes de la Teoría de la Educación británica, el presente artículo aborda el análisis de las implicaciones de las teorías psicológicas para la educación. Para ello, en primer lugar se realiza una descripción de las bases de la Inteligencia Emocional y la Psicología Positiva, así como se muestran algunos ejemplos de su traducción educativa. En la segunda parte del artículo se aborda el análisis pedagógico, que se conceptualiza en términos de reducción en dos aspectos esenciales de la educación: el sujeto de la educación y la relación educativa. Se concluye que la reducción del sujeto de la educación es consecuencia de una concepción disminuida tanto de las posibilidades del sujeto, como de la experiencia emocional y de la propia racionalidad. Por su parte, la reducción de la relación educativa se produce a través de su conversión en una relación comunicativa, en la que el discurso sustituye a la acción. Se concluye que la educación tiene un carácter propio, diferente al de la psicología. Si bien la educación debe tomar en consideración el conocimiento aportado por la psicología, debe también mantener su carácter propio, basado en la confianza de las posibilidades de los sujetos que se educan como principio y en la búsqueda del bien en su relación con el mundo y con los otros como finalidad. Así mismo, la relación educativa debe estar basada en la intencionalidad del educador y en la acción en lugar del discursoNowadays, psychologically grounded theories, especially emotional intelligence and positive psychology, lead both practice and reasoning in education. However, such leadership has been scarcely analyzed within the parameters of Educational Theory, which normatively reflects upon the aims of education. Taking the British Educational Theory studies as a starting point, the present paper aims to analyze the implications of psychological theories in education. In the first section, the bases of emotional intelligence and positive psychology are described and some examples of their implementation in education are also provided. In the second section, a pedagogical analysis is carried out by restricting two essential aspects of education: the subjects and the relationships. On the one hand, the restriction of the educational subjects is caused by a limited view of the subjects’ potential, their emotional experience and their own reasoning. On the other hand, the restriction of the educational relationship is carried out by its transformation into a communicative relationship, in which the discourse is replaced by the action. The conclusion is that education has a distinctive character and is therefore different from psychology. Even though it must take into account the knowledge provided by psychology, education must also preserve its distinctive character. It should be based on a confident view of the potential of the subjects who are being educated and on their pursuit of the good in their relationship with the world around them and with others. Likewise, the educational relationship must be based on the educator’s intentionality and on action instead of speec

Governing words. About the right to education in the Free School Choice Law in Madrid region

La Comunidad de Madrid inició la introducción de reformas dirigidas a la promoción de la libertad de elección de centro en 2005. La promulgación de la Ley Maestra de Libertad de Elección Educativa representa una nueva acción en el proceso de privatización del sistema educativo de la región. El análisis de la articulación textual y discursiva de la Ley revela actos de re-definición del derecho a la educación mediante dos vías: la privatización del proceso de elaboración de las políticas, mediante su empleo para dar respuesta a intereses de los legisladores y no a necesidades del sistema, y la privatización del concepto de educación, mediante su reducción a la libertad de elecciónSince 2005, Madrid region has promoted school choice through a deep reform of its educational system. The enactment of Ley Maestra de Libertad de Elección Educativa (Free School Choice Act) represents a new step in the privatization process followed by the regional educational system. The analysis of the textual and discursive structure of the Act reveals the re-definition of the right to education throughout two routes: the privatization of the policy-making process through its employment to answer policy makers interests; and the privatization of the concept of education through its reduction to freedom of choic

Freedom of choice, competition and quality: educational policies of the Autonomous Region of Madrid

Este artículo representa una parte de los análisis del proyecto de investigación “Dinámicas de privatización exógenas y endógenas en y de la educación: la implantación del modelo de cuasimercado en España”, financiado por el Ministerio de Educación a través del Plan Nacional de I+D (REF. EDU2010/20853). Una de las líneas de investigación del trabajo se está desarrollando en la Comunidad de Madrid y tiene por objetivo principal rastrear y hacer explícitas las dinámicas de privatización endógenas y exógenas en el sistema educativo local, para el posterior análisis de los efectos pedagógicos de estas dinámicas. La Administración educativa de la Comunidad de Madrid tiene como objetivo prioritario la promoción del derecho de los padres a elegir el centro escolar. De la ampliación de las posibilidades de elección de centro se derivarán a su vez, según defiende la Administración regional, la promoción de la competencia entre los centros, que se acompañará de la mejora de la calidad de la educación. Para lograr este objetivo final, está llevando a cabo dos líneas de actuación fundamentales en su agenda política educativa: la promoción de la autonomía de los centros escolares en aras de su especificidad y la publicación de los resultados de los centros educativos. En este artículo se presentan los resultados del análisis de la efectividad de estas políticas en relación con la mejora de la calidad de la educación desde tres perspectivas: la implementación de estas acciones por parte de la Administración educativa, lo que constituye un análisis de coherencia interna de las políticas educativas en la Comunidad de Madrid, la efectividad real que están teniendo, es decir, su influencia en la calidad educativa del sistema como un conjunto, y por último, la recepción de estas reformas tanto por las familias como por los centros educativos, que constituyen respectivamente la demanda y la oferta en los procesos de elección que la Administración regional trata de fomentar.The current article constitutes a part of the broader research project “Endogenous and exogenous dynamics of privatization in education: the establishment of the quasi-market model in Spain”, funded by the Spanish Ministry of Education. One of the main line of research is being developed in the Autonomous region of Madrid, and its main aim is to track and state explicitly endogenous and exogenous privatization dynamics within the local educational system, in order to detect and analyze their educational effects and consequences. The local educational government has as main goal the promotion of families’ right to choose the school for their children. The promotion of this right will have as consequence, as the local government argues, the promotion of the competition between schools, which in turn will improve the quality of education. In order to achieve this aim, the local government is carrying out two main approaches: promoting the autonomy of schools and publicizing rankings of schools. This article is based on the analysis of the effectiveness of these policies in relation with the quality of education from three perspectives: the implementation of these policies by the regional government, which constitutes an analysis of internal consistency; the real effectiveness of these policies, that is to say, their influence on the quality of the educational system as a whole, and finally, the reception of these policies from the families and from the schools, as they both constitute the supply and demand of educationGrupo FORCE (HUM-386). Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada

Jóvenes transitando a la educación posobligatoria : el reflejo de la injusticia hermenéutica en sus discursos

Los factores que influyen en las elecciones de los jóvenes a la hora de transitar de la etapa educativa obligatoria a la posobligatoria han sido ampliamente estudiados. La confluencia de factores estructurales y de agencia en las transiciones escolares ha sido probada. Sin embargo, estos resultados no necesariamente reflejan la conciencia que los jóvenes tienen de dichos condicionantes, así como la medida en que consideran que estos les afectan. Sostiene Miranda Fricker (2017) que cuando una grieta en los recursos de interpretación colectivos hace que una o varias personas se encuentren en posición de desventaja con respecto a la comprensión de sus propias experiencias sociales, está teniendo lugar un caso de injusticia hermenéutica. Este trabajo, a través del análisis de 29 entrevistas desarrolladas con estudiantes de Bachillerato y Formación Profesional de cuatro centros de la ciudad de Madrid, pretende mostrar hasta qué punto los discursos de los jóvenes en torno a sus transiciones son representativos de este tipo de injusticia. Los resultados muestran la existencia de diferencias estructurales en las trayectorias seguidas por el alumnado de Bachillerato y de Formación Profesional, que se concretan en su carácter uniforme o discontinuo; sin embargo, los discursos de los y las jóvenes reflejan, por un lado, una negación de todo tipo de habitus, y, por otro lado, la consideración de las elecciones y transiciones como resultado de la voluntad y/o la capacidad individual, situando la responsabilidad de las elecciones y sus consecuencias en los sujetos

Transiciones a la educación posobligatoria en Madrid: el peso de los factores políticos e institucionales

El presente artículo analiza los condicionantes del acceso a la educación posobligatoria (Bachillerato y Formación Profesional de Grado Medio) en Madrid. Para ello, se basa en el análisis de entrevistas a agentes políticos, educativos y empresariales, de la normativa y de datos de fuentes secundarias. Sitúa, primero, la educación posobligatoria en Madrid en su contexto local y en el marco de las políticas educativas desarrolladas en la región. A continuación, analiza el peso específico de los factores políticos e institucionales en las transiciones a esta etapa desde la ESO. Muestra cómo el diseño de la oferta y la admisión, sujetos a distintos condicionantes, difieren en ambas vías, ya que en FP se produce una tensión entre las «necesidades del mercado» y la demanda social que no se da en Bachillerato. Por último, analiza los condicionantes de la elección de estudios posobligatorios. Concluye que las dos ramas de la posobligatoria no pueden entenderse de forma independiente: la vía profesional suscita más atención pública y debate que la académica, mayoritaria y apenas cuestionada; la diferencia de prestigio se mantiene, y afecta de forma distinta a los diferentes niveles de FP y a sus familias y ciclos. La configuración de la oferta y el diseño institucional, en interacción con otros factores (sociales, subjetivos, territoriales, culturales), condicionan las elecciones y transiciones educativas y contribuyen a generar desigualdades educativas

Addressing educational needs of teachers in the EU for inclusive education in a context of diversity

In spite of policy impetus, research shows that teachers struggle to address the increasing diversity in classrooms, among others, due to the lack of competences to deal with it. The acquisition of Intercultural Competence (IC), which could be defined as “the ability to mobilise and deploy relevant attitudes, skills, knowledge and values in order to interact effectively and appropriately in different intercultural situations”, is a crucial need for teachers to deal with diversity and to be successful in their teaching. In this context, in 2019 the JRC launched the INNO4DIV project with the aim to support polices in the field of IC of teachers, through the analysis of literature and innovative good practices which have successfully addressed the existing barriers for teacher´s IC development. The conceptual framework presented in this report aims at providing, for the purpose of the research project, a model of reference for the development of IC in teacher’s education in Europe. It offers an overview of international frameworks elaborated during the last decade in order to provide teachers with competences for addressing cultural diversity in the classroom, including the UNESCO Intercultural Competence, OECD Global Competence and Council of Europe (CoE) Competence for Democratic Culture frameworks, analysed within the perspective of the EU 2018 European Council Recommendation on Key Competences for Lifelong learning. The first part concludes by posing the CoE Reference Framework on Competences for Democratic Culture as the most suitable framework model for the research purpose, for its comprehensiveness and policy endorsement at EU level. The report also elaborates on the additional requirements for developing IC among teachers, such as institutional support, pedagogical approaches, assessment methods and tools, as well as personal and professional transformation.Educació