Promoting pre-experimental activities in high-school chemistry: focusing on the role of students' epistemic questions

In high-school chemistry the pre-experimental phase of inquiry cycles often remains neglected. According to a procedural model, which is described in the text, this phase begins with an observation which stimulates students’ prior factual knowledge, the formulation of a research question for further elaboration (epistemic questions), the anticipation of a hypothetical answer, and the planning of experimental steps for deciding on the hypothetical answer. These activities were explicitely prescribed in an experimental group of 28 tenth-graders. Raising the quality of students’ epistemic research questions by providing structured help was a special focus of the intervention. Hypothesized motivational and cognitive effects were measured and compared to a group of 25 students (control group) who engaged in non-structured pre-experimental activities. The intervention provided to the experimental group resulted in stronger preferences for a more open and non-recipe type of experimentation, in more intense cognitive activities (thoughts) and, most importantly, in increased skills for formulating causal epistemic questions. Supporting such procedural skills in classrooms may contribute to transforming labwork into intentional activities and students into active learners by helping them focus on further elaborating their knowledge

Thinking - research and promotion

Im ersten Teil wird der in der kognitiven Instruktionspsychologie erreichte Forschungsstand zum Denken dargestellt. Der zweite Teil informiert über die zur Denkförderung notwendigen Entscheidungen und ordnet einzelne Unterrichtskonzepte ein. Der dritte Teil konkretisiert Forschung- und Förderungsaspekte am Beispiel des Problemlösens und seiner gezielten Förderung. (DIPF/Orig.)In the first part of this article the author summarizes findings of research as far as thinking is concerned. Then he demonstrates which concepts of teaching would contribute to the development of thinking. In a third part problems of research and teaching are exemplified in the area of problem solving

Alkylwanderungen bei Sextettumlagerungen

Die Wanderungstendenzen von Alkylgruppen bei der Beckmann- Criegee- und Isonitril-Nitril-Umlagerung werden untersucht. Aus den relativen Reaktionsgeschwindigkeiten der substituierten Benzylreste werden Rückschlüsse auf die Ladungsverteilung im Übergangszustand dieser Reaktionen gezogen und aus dem Verhältnis der Wanderungstendenzen des exo und endo- 2- Norbornylrestes auf die Geometrie der wandernden Gruppe im Übergangszustand. Der in verschiedenen Sextettumlagerungen unterschiedliche Einfluß der -Methylverzweigung in der wandernden Gruppe wird interpretiert

Promotion of Epistemic Questioning in Religious Instruction

Im Religionsunterricht der sechsten Jahrgangsstufe wurde epistemisches Fragen von Schülern gefördert, um Wissen über Gleichnisse zu generieren. Drei Bedingungen wurden verglichen. In der ersten Gruppe (16 Schüler) wurden Fragestämme am Ende jeder von vier Unterrichtseinheiten vorgegeben, die das schriftliche Fragen von Schülern in Richtungen lenkten, die aus einem Wissensmodell abgeleitet waren. Die zweite Gruppe (16 Schüler) hatte die eigenen Fragen zu Gleichnissen zusätzlich zu beantworten. Die dritte Gruppe (14 Schüler) formulierte Fragen ohne lenkende Vorgaben. Gelenktes Fragen förderte den Wissenserwerb, den Transfer der Fragestrategie und den subjektiven motivationalen Wert des Fragenstellens im Religionsunterricht relativ stärker als die anderen Bedingungen. Schlussgefolgert wird, dass sich die Förderung epistemischen Fragens von Schülern leicht in den Unterricht integrieren lässt, aber weiter optimiert werden kann. (ZPID)Epistemic questioning of students aiming at the generation of knowledge about parables in sixth grade religious instruction has been promoted by three different kinds of interventions. First, question stems guiding the production of written questions ofthe students into directions which had been derived from a model of knowledge were presented at the end of each of four lessons (guided questioning). Second, in addition to writing guided questions students had to note down answers to their questions (guided questioning and answering). Third, students wrote questions without any prestructuring guidance (open questions). Guided questioning promoted the acquisition of knowledge about the parables, the transfer of the questioning strategy; and the subjective motivational value of questioning in religious instruction relatively more effectively than the other two conditions. The promotion of epistemic questioning is quite easily implementable into lessons but might be further optimized. (DIPF/Orig.