Rousseau, le Copernic de la pédagogie? Un héritage revendiqué et controversé au sein même de l'Institut Rousseau (1912-2012)

El metge i psicòleg Claparède va fundar l'any 1912, a Ginebra, una Escola de Ciències de l'Educació a la qual va donar el nom de Jean-Jacques Rousseau. Els conceptes «pedologia, pedagogia, ciència/es de l'educació, psicologia infantil, nova pedagogia, educació funcional» s'anaven dibuixant sota la ploma dels qui dissenyaven l'edificació necessària d'aquell «premier temple tout entier dédié à l'enfance» (carta de Claparède a Bovet, 23 de novembre de 1911). Aquest «temple», dedicat a Rousseau, s'ubicarà enmig del paisatge pedagògic i psicològic del segle xx. La pregunta pertinent és si aquestes denominacions són totes equivalents i poden cohabitar, de manera indistinta, sota el mateix apadrinament de Rousseau. No hi ha res menys segur si fem cas de les tergiversacions terminològiques i les controvèrsies teòriques dels primers constructors de les ciències de l'educació. Ens ho confirmen les nostres recerques en els arxius i les anàlisis dels documents sobre aquestes primeres dècades del segle xx. Malgrat tot, més enllà d'aquesta constatació o per la mateixa raó d'aquestes confusions, sembla com si aquests elements contraris puguin seguir cohabitant sota la divisa de l'inquiet filòsof. En el moment de commemorar el 300 aniversari del naixement de Rousseau i el 250 aniversari de la publicació de l'Emile i del Contrat social, les confusions i contradiccions persisteixen amb tenacitat, més enllà de la terminologia, i Rousseau segueix interrogat, enmig de les disputes escolars. Claparède, seguit dels seus primers companys de ruta, ha contribuït profundament a mantenir aquest debat reivindicant aquesta filiació, finament argumentada i, malgrat tot, de manera paradoxal, segons diversos punts de vista. Tot això és el que ens proposem demostrar en aquest article, sobre la base dels voluminosos arxius que reten comptes de les primeres dècades de vida i activitat intel·lectual de l'Institut Rousseau i de les reflexions terminològiques, epistemològiques i conceptuals dels protagonistes –Claparède, Ferrière i Piaget–, que hem volgut reinterpretar a partir de les seves referències a Rousseau.El médico y psicólogo Claparède fundó en el año 1912 en Ginebra una Escuela de Ciencias de la Educación que bautizó con el nombre de Jean-Jacques Rousseau. Los conceptos «paidología, pedagogía, ciencia (as) de la educación, psicología infantil, nueva pedagogía, educación funcional» se iban dibujando bajo la pluma de los que diseñaban la necesaria edificación del «premier temple tout entier dédié à l’enfance» (Carta de Claparède a Bovet, 23 de noviembre de 1911). Este templo, dedicado a Rousseau, se ubicó en pleno paisaje pedagógico y psicológico del siglo xx. La pregunta que cabe formularse incide acerca de la equivalencia de todos estos conceptos y sobre la posibilidad que todos ellos, de manera indistinta, puedan realmente cohabitar bajo el mismo padrinazgo de Rousseau. Nada es menos cierto si atendemos a las tergiversaciones terminológicas y las controversias teóricas entre los primeros constructores de las ciencias de la educación. Nuestras investigaciones en los archivos y análisis documentales sobre estas primeras décadas del siglo xx confirman esta percepción. Sin embargo, más allá de esta constatación o por la misma razón de las confusiones mencionadas, parece cómo si estos elementos de signo contrario pudieses seguir cohabitando bajo la divisa del inquieto filósofo. En el momento de conmemorar el 300 aniversario del nacimiento de Rousseau y el 250 aniversario de la publicación del Emile y del Contrat social, las confusiones y contradicciones persisten de manera tenaz, más allá de la terminología, y el pensamiento de Rousseau sigue interrogado en pleno auge de las disputas escolares. Claparède, al lado de sus primeros compañeros de ruta, contribuyó profundamente a mantener este plebiscito reivindicando esta filiación, con una precisa argumentación que, a pesar de todo, es valorada de manera paradoxal desde distintos puntos de vista. A lo largo del artículo nos proponemos demostrar estas afirmaciones partiendo del contenido de los voluminosos archivos que muestran las primeras décadas de vida y actividad intelectual del Instituto Rousseau y de las reflexiones terminológicas, epistemológicas y conceptuales de los protagonistas –Claparède, Ferrière y Piaget–, a los cuáles hemos intentado reinterpretar a partir de sus referencias a Rousseau.The doctor and psychologist Claparède founded a School of Educational Sciences in 1912 in Geneva, which he named after Jean-Jacques Rousseau. The concepts of «paedology, education, science(s) of education, child psychology, new pedagogy, functional education» were being drawn under the pen of those who designed the building needed for that, premier temple tout entier dédié à l’enfance (Letter from Claparède to Bovet, 23 November 1911). This «temple» dedicated to Rousseau, was to be located in the middle of the pedagogical and psychological landscape of the twentieth century. The relevant question is whether these terms are all equal and can coexist, interchangeably, under the sponsorship of Rousseau. Nothing is less certain if we take a look at the distortions of terminology and theoretical controversies of the early builders of the sciences of education. Our research in the archives and analyses of documents in the first decades of the twentieth century confirm this. In spite of that, beyond this observation and for the same reason as this confusion, it seems as if these opposed elements can continue cohabiting under the insignia of the restless philosopher. At the time of commemorating the 300th anniversary of Rousseau and the 250th anniversary of the publication of Émile and the Social Contract, the confusion and contradictions tenaciously persist, beyond terminology, and Rousseau is still questioned amid the school disputes. Claparède, followed by his first fellow travellers, has contributed deeply to maintaining this plebiscite claiming this finely argued affiliation, and, in spite of everything, paradoxically, according to several viewpoints. This is what we intend to demonstrate in this article, based on the voluminous archives that give accounts of the first decades of life and intellectual activity of the Rousseau Institute and terminological, epistemological and conceptual reflections of the protagonists: Claparède Ferrière and Piaget, which we wanted to reinterpret based on their references to Rousseau

Savoirs en (trans)formation. Au cœur des professions de l’enseignement et de la formation.

Le titre de cet ouvrage contient de fait un postulat que l’on peut énoncer comme suit : les professions de l’enseignement et de la formation ont suffisamment de points communs pour que cela ait du sens de les unir pour problématiser les savoirs qui fondent leur expertise et auxquels ils se réfèrent, notamment dans les institutions qui forment à ces professions. Dans la première partie de notre cadrage introductif, nous explicitons ce postulat en nous rapportant à une ample revue de la littérature, ici partiellement répertoriée : nous définissons en premier lieu le mode d’enseignement et de formation aujourd’hui prévalant et, partant, ce qui spécifie dans ce contexte l’activité de former et d’enseigner ; puis nous reprenons quelques typologies proposées concernant les savoirs de référence de cette activité pour problématiser ceux-ci en axant notre regard sur les savoirs objectivés ; tout en conservant la même focale, nous tentons finalement de dégager les grandes lignes de l’évolution des formations spécifiquement dédiées aux professions de l’enseignement et de la formation. Cette première partie peut se concevoir comme une note critique à propos des savoirs constitutifs de ces professions, note qui a pour dessein de pointer du doigt des problèmes nodaux faisant l’objet de controverses scientifiques, sans nous interdire de notre côté quelque prise de position programmatique. Dans la seconde partie, nous entamons la discussion sur les contributions de ce volume, à partir de trois enjeux à nos yeux cruciaux, d’autant plus intéressants que les auteurs les abordent selon des points de vue contrastés. Le premier porte sur les savoirs spécifiques pour enseigner, postulant que sur ce plan les professions de l’enseignement et la formation tendent à se rapprocher, par devers leurs distinctions de statut ; le second traite de la place des savoirs à enseigner, qui, eux, distingueraient fondamentalement ces professions ; le troisième problématise le rapport aux savoirs de ces professions elles-mêmes. Renvoyant à la première partie de cette introduction, l’ensemble de ces enjeux concerne de fait plus fondamentalement la place et le rôle conférés au savoir dans nos sociétés dites de la connaissance. Etant donné la diversité des points de vue retenus par les auteurs pour traiter des questions évoquées dans le concept à la base de ce volume – que résume notre titre et qui sont synthétisées dans le préambule de la seconde partie de ce cadrage – nous avons opté pour un genre se différenciant d’une introduction classique, privilégiant certaines problématiques traversant ce volume, même dans la seconde partie discutant les contributions ici réunies. Il nous semble d’autant plus légitime d’opérer une telle sélection que Vincent Lang poursuit le dialogue, dans le chapitre qui clôt cet ouvrage, en proposant à son tour une réflexion à leur propos qui l’enrichit d’un autre point de vue encore

Disciplinarisation et disciplination consubstantiellement liées. Deux exemples prototypiques sous la loupe: Les sciences de l'éducation et les didactiques des disciplines.

Le système des disciplines est le résultat d’un long processus de disciplinarisation à travers lequel de nouveaux champs de savoir émergent, se différencient, se transforment, se multiplient. Les interactions – interconnexion, coopération, émulation, compétition, opposition – entre disciplines sont constitutives de ces processus. En témoigne une histoire sociale de deux champs disciplinaires intrinsèquement liés, retenus pour leur caractère prototypique: les sciences de l’éducation et les didactiques des disciplines (scolaires). Toutes deux sont la résultante d’un processus de disciplinarisation à dominante secondaire, ces disciplines se construisant à partir d’un ensemble de savoirs élaborés autour de champs professionnels préalablement constitués. Ce processus s’opère suivant des dynamiques dialectiques, non dénuées de tensions: tension entre ajustement sur les demandes sociales liées aux terrains éducatifs et quête d’une reconnaissance scientifique; tension entre le mouvement d’autonomisation des disciplines de référence et le postulat d’une pluridisciplinarité constitutive. Loin d’être exceptionnelle, cette pluridisciplinarité n’est-elle pas de fait constitutive de tout processus de disciplinarisation? Les deux champs disciplinaires sous la loupe, parce qu’ils ont trait à l’enseignement et la formation, permettent aussi de problématiser la parenté entre disciplines académiques et disciplines scolaires. Celles-ci ont toutes deux pour mandat la transmission de savoirs et donc une forme de disciplination de la pensée: disciplinarisation et disciplination se soutiennent mutuellement

“Chaminés de freinet”: experimentando com a educação pública emancipatória (genebra nas décadas de 1960 a 1980): o sonho de Piaget de uma escola ativa?

O potencial emancipatório da década de 1960 teve uma ressonância particular na educação Suíça na parte francófona do país. Professores, pais e sindicalistas, todos defendendo a pedagogia de Freinet, exigiram que a desvalorizada educação pública fosse reformada. Retratando os principais passos de seus sucessos e contratempos no setor da educação pública de Genebra, este artigo investiga as estratégias retóricas e as alianças táticas que os reformistas mobilizaram para promover "escolas abertas à vida", respeitando o desejo natural de aprender, graças a fluxos educacionais nas escolas primárias dedicados à sua causa (as “chaminés de Freinet” implementadas durante algum tempo na virada da década de 1980). As fontes se referem a maneira como os líderes da reforma historicizaram suas iniciativas, a fim de estabelecer uma filiação justa, apelando a algumas figuras importantes e negligenciando outras. A aprovação científica de Jean Piaget e Élise Freinet, bem como parte do partido de esquerda no poder, poderia ter avalizado o projeto; no entanto, as principais figuras da nova educação de Genebra raramente eram invocadas. Como devemos interpretar essas voltas e reviravoltas? Como as narrativas estavam sendo roteirizadas e por quem? Como as inovações foram testadas por outros e integradas em outros lugares, a fim de apoiar a reforma da educação pública? A análise da dinâmica subjacente a esse experimento revela como as pessoas do "dia-a-dia" surgiram em uma crise e aproveitaram a oportunidade para abrir um mundo de possibilidades; isso pode ser destacado pelas lentes da noção de "protagonismo", que reúne pessoas "comuns" e sua politização "extraordinária" (Bantigny, 2018; Deluermoz & Gobille, 2015)

Mapping the discipline history of education

International audienceInaugurated in 2013, this collective research programme aims to construct an international mapping of the history of education that accounts for recent devel-opments in the field. Our goal is to create a current and retrospective assessment of the discipline's institutional grounding and of the knowledge produced by its practitioners, stretching across national and cultural borders. Ultimately, the pro-gramme will help to increase interactions among scholars and facilitate the crea-tion of collaborative research agendas, thereby augmenting the standing and visibility of the discipline. This text will briefly introduce the programme's conceptual basis, explaining the methodological steps taken to ensure the comparability of data gathered and the transnational and transcontinental character of the study's design. In the second section, we will zoom in on doctoral students' dissertations, which are the opti-mal way to study a discipline's development and potential. Doctoral students and recent graduates are part of a tradition, a school of thought, and yet they constitute that tradition's replacement and renewal. Therefore, as graduate stu-dents carry forth the disciplinary torch, they hold the future of the field in their hands

Saberes para ensinar e saberes a ensinar: duas figuras contrastantes da educação nova: Claparède e Vygotsky

O debate sobre os saberes na Educação Nova é geralmente dominado por duas posições anglo-saxônicas opostas, mantidas por Dewey e Thorndike. Este artigo apresenta outra linha de divisão. Claparède e Vygotsky, duas figuras europeias representativas da Educação Nova, ambos cientistas que constroem uma teoria do funcionamento psicológico e estão fortemente envolvidos em reformas escolares. Suas concepções de saberes em educação são, no entanto, contrastadas. Demonstraremos isso analisando vosso trabalho sob três pontos de vista: a relação entre educação e desenvolvimento; a natureza dos saberes a ensinar; e o tipo de saberes necessários para a formação de professores. Para Claparède, a educação segue o desenvolvimento natural; o saber a ensinar deve ser útil e vinculado à vida cotidiana; saber para o professor é essencialmente saber sobre a criança. Para Vygotsky, a educação precede o desenvolvimento, saber a ensinar é sistemático, diferente do saber do cotidiano, transformando este relacionamento em seus próprios processos psíquicos; saber para os professores é saber a ensinar e sobre o ensino. A abordagem de Claparède pode ser descrita como negação abstrata da escola tradicional; ele quer uma revolução Copernicana, uma escola completamente diferente, ligada à vida cotidiana. A abordagem de Vygotsky pode ser caracterizada como negação determinada; ele quer desenvolver a escola tradicional, mantendo e transformando o conhecimento organizado sistematicamente em disciplinas formais

Saberes para ensinar e saberes a ensinar: duas figuras contrastantes da Educação Nova: Claparède e Vygotsky

Disponível em: http://histemat.com.br/index.php/HISTEMAT/article/view/372O debate sobre os saberes na Educação Nova é geralmente dominado por duas posições anglo-saxônicas opostas, mantidas por Dewey e Thorndike. Este artigo apresenta outra linha de divisão. Claparède e Vygotsky, duas figuras europeias representativas da Educação Nova, ambos cientistas que constroem uma teoria do funcionamento psicológico e estão fortemente envolvidos em reformas escolares. Suas concepções de saberes em educação são, no entanto, contrastadas. Demonstraremos isso analisando vosso trabalho sob três pontos de vista: a relação entre educação e desenvolvimento; a natureza dos saberes a ensinar; e o tipo de saberes necessários para a formação de professores. Para Claparède, a educação segue o desenvolvimento natural; o saber a ensinar deve ser útil e vinculado à vida cotidiana; saber para o professor é essencialmente saber sobre a criança. Para Vygotsky, a educação precede o desenvolvimento, saber a ensinar é sistemático, diferente do saber do cotidiano, transformando este relacionamento em seus próprios processos psíquicos; saber para os professores é saber a ensinar e sobre o ensino. A abordagem de Claparède pode ser descrita como negação abstrata da escola tradicional; ele quer uma revolução Copernicana, uma escola completamente diferente, ligada à vida cotidiana. A abordagem de Vygotsky pode ser caracterizada como negação determinada; ele quer desenvolver a escola tradicional, mantendo e transformando o conhecimento organizado sistematicamente em disciplinas formais

Uma Formação Profissional Universitária para todos os Professores: o exemplo da Suíça no século XX

http://dx.doi.org/10.1590/2175-6236112168Uma Formação Profissional Universitária para todos os Professores: o exemplo da Suíça no século XX1. Este artigo reconstitui e compara a história da formação profissional universitária de professores do ensino primário e secundário durante o século XX na Suíça, cotejando os desenvolvimentos nas áreas culturais germanófonas e francófonas. Ele apresenta e discute três tensões inerentes ao processo de universitarização: 1) entre as diferentes instâncias envolvidas na definição dos cursos de formação; 2) em torno da natureza dos saberes de referência que sustentam a profissão docente; 3) em relação à divisão interna da profissão entre os níveis de ensino primário e secundário. Palavras-chave: Professor Primário. Professor Secundário. Formação Profissional Universitária. Saber de Referência. Ciências da Educação

Une formation professionnelle universitaire pour tous les enseignants

Cet article retrace et compare l’histoire de la formation professionnelle universitaire des enseignants du primaire et du secondaire durant le xxe siècle en Suisse, à la croisée des aires culturelles germanophones et francophones. Il met en lumière et discute trois tensions inhérentes au processus d’universitarisation : 1) entre les différentes instances concernées par la définition des cursus de formation ; 2) autour de la nature des savoirs de référence qui fondent la profession ; 3) par rapport à la division interne de la profession entre les niveaux d’enseignement primaire et secondaire.This paper describes and compares the history of primary and secondary school teachers’ professional training at university during the xxth century in Switzerland, at the crossroads of German-speaking and French-speaking cultural areas. It sheds light on and discusses three types of tensions inherent to the process of universitarization: 1) between the different actors in charge of the definition of training curricula ; 2) around the contents of the reference knowledge which founds the profession ; 3) concerning the internal division in the profession between primary and secondary school teachers.Este artículo describe y compara la historia de la formación profesional universitaria de los profesores de la escuela primaria y media durante el siglo xx en Suiza, en la encrucijada de las áreas culturales germanófonas y francófonas. Pone en evidencia y discute tres tensiones inherentes al proceso de universitarización: 1) entre las diferentes instancias concernidas por la definición de los estudios universitarios de formación; 2) alrededor de la naturaleza de los saberes de referencia que fundan la profesión; 3) con relación a la división interna de la profesión entre los niveles de ense–anza primaria y media.Dieser Artikel schildert die Geschichte der universitären Berufsbildung der Lehrer der Grundschule und der Sekundarstufe im xx. Jahrhundert in der Schweiz und vergleicht ihre Formen in den deutsch-und französischsprachigen Regionen. Er bringt drei dem Universitarisierungsprozess inhärente Spannungen ans Licht und beschreibt sie: 1) zwischen den verschiedenen Instanzen, die durch die Definition der Ausbildungslehrgänge betroffen werden; 2) was die Natur der Referenzkenntnisse betrifft, auf denen der Beruf beruht; 3) der internen Spaltung des Berufs zwischen der Grundschule und der Sekundarstufe gegenüber

A tudásmenedzsment a magyarországi bankokban

A szerző 2006 első felében végrehajtott banki tudásmenedzsment-felmérésében arra kereste a választ, vajon a hazai bankok milyen szinten ismerik és alkalmazzák a tudásmenedzsment kelléktárát. Összességében a magyar banki helyzetre elmondható, hogy vannak még bőven tartalékok a tudásmenedzsment népszerűsítése és stratégiai szempontú felhasználása terén