La arquitectura, un lugar para las mujeres

En el año 2010 se cumplió el centenario de la Real Orden del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes por la que se permitía la “admisión de mujeres en todos los establecimientos docentes”, publicada en La Gaceta de Madrid en 1910, siendo Ministro de la Gobernación el Excmo. Sr. D. Julio Burrel y Cuéllar, durante el reinado de Alfonso XIII. Esta Ponencia nace con la intención de celebrar los ciento un años de vigencia de esta Orden en el campo científico, glosando la historia personal y profesional de la madrileña Matilde Ucelay Maortúa, primera mujer arquitecta de nuestro país (Escuela de Arquitectura de la Universidad de Madrid, 1936). En la misma se muestran las numerosísimas dificultades que tuvo que superar Matilde para llevar a la práctica esa titulación, entre las que las de género ocupan un lugar preferencial

Matilde Ucelay: la primera mujer española arquitecta de la historia

Este artículo sigue la línea de otros anteriores de uno de sus autores, junto con otros colaboradores, destinados a glosar las figuras de mujeres españolas pioneras de las ciencias, aunque prácticamente desconocidas por la sociedad en razón de la escasa documentación que se posee sobre ellas. Al igual que en esos artículos anteriores, el estatus de éste no debe calificarse de original, al ser claramente divulgativo, amén de recopilatorio tanto de materiales hablados y previamente grabados pasados a texto como de las diferentes fuentes consultadas. Así, gran parte de su texto es una transcripción del contenido de archivos de audio de entrevistas realizadas a familiares de Matilde Ucelay y diversos arquitectos, por ejemplo, así como de trabajos de otros autores sobre la figura de Matilde, de entre los que deseamos destacar explícitamente el de Luis Alemany y sobre todo, el de Inés Sánchez de Madariaga3. Todas las transcripciones literales aparecen entrecomilladas en el artículo y parte del texto que media entre las citas está así mismo basado en la voz de audio

Teacher’s role with homework at Primary Education

La importancia de los deberes para casa ha quedado demostrada en diversos estudios nacionales e internacionales. Uno de los efectos positivos de los deberes tiene relación con la mejora del rendimiento académico de los alumnos. Presentamos esta investigación de carácter descriptivo y correlacional centrada en Educación Primaria en Ceuta, donde se analiza principalmente la labor del docente en cuanto a los deberes para casa. La muestra objeto de estudio la han formado 747 alumnos, 679 familias y 57 docentes. Todos ellos son de los cursos 4º, 5º y 6º de Educación Primaria, que han respondido a tres cuestionarios construidos ad hoc para cada grupo informante. Entre los principales elementos que se han analizado se pueden encontrar la formación docente, la finalidad y el tipo de deberes o la elaboración/selección de los deberes por parte de los docentes. Se ha detectado principalmente escasa formación docente en cuanto a los deberes, así como la importancia y la necesidad de un buen diseño de los mismos y la coordinación docente. Finalmente se ofrecen propuestas de actuación y mejora.The importance of homework has been demonstrated in various national and international studies. One of the positive effects of homework is related to the improvement of students' academic performance. We present this descriptive and correlational research focused on Primary Education in Ceuta, where the teacher’s role regarding homework has been analyzed. The sample object of study consists of 747 students, 679 families and 57 teachers. All of them are from 4th, 5th and 6th grade of Primary Education, who have answered three questionnaires built ad hoc for each reporting group. Some of the main elements analyzed are the teacher training, the purpose and type of homework or the preparation / selection of homework by teachers. It has mainly been detected that there is poor teacher training in terms of homework, and moreover a good design of homework and teacher coordination are important and needed. Finally, proposals for action and improvement are offered

Photolysis of tertiary amines in the presence of CO2: the paths to formic acid, α-amino acids, and 1,2-diamines

The photolysis of triethylamine (1a) in the presence of carbon dioxide leads to the hydrogenation of CO2, the α-C-C coupling of triethylamine (1a), and the CO2-insertion into the α-C-H σ-bond of amine 1a. This reaction is proposed to proceed through the radical ion pair [R3N·+·CO2·-] generated by the photoionization of amine 1a and the electron capture by CO2. The presence of lithium tetrafluoroborate in the reaction medium promotes the efficient and stereoselective α-C-C coupling of 1a by enhancing the production of α-dialkylamino radicals and the isomerization of N,N,N',N'-tetraethylbutane-2,3-diamine (4a)

Reactivity of lithium β‑ketocarboxylates: the role of lithium salts

Lithium beta-ketocarboxylates 1(COOLi), prepared by the reaction of lithium enolates 2(Li+) with carbon dioxide, readily decarboxylate in THF solution unless in the presence of lithium salts, in which case they are indefinitely stable at room temperature in inert atmosphere. The availability of stable THF solutions of lithium beta-ketocarboxylates 1(COOLi) in the absence of carbon dioxide allowed reactions to take place with nitrogen bases and alkyl halides 3 to give alpha-alkyl ketones 1(R) after acidic hydrolysis. The sequence thus represents the use of carbon dioxide as a removable directing group for the selective monoalkylation of lithium enolates 2(Li+). The roles of lithium salts in preventing the decarboxylation and disproportionation reactions of lithium beta-ketocarboxylates 1(COOLi), and in determining the course of the reaction with bases and alkyl halides 3, are discussed

Mejorando las estrategias y las programaciones didácticas de docentes en formación para enseñar a escribir síntesis argumentativas en ESO

1.- Introducción Una de las competencias transversales que debe trabajarse con estudiantes de ESO es la de enfrentarse a textos que mantienen posiciones contrapuestas sobre un tema y realizar una síntesis argumentativa para integrar las distintas perspectivas. Escribir síntesis argumentativas es una tarea compleja, con un alto potencial para el aprendizaje: requiere explorar las alternativas, sopesar argumentos y contraargumentos y alcanzar una solución integradora (Mateos et al., 2018; Nussbaum & Schraw, 2007). Los estudiantes tienen notables dificultades en la propia comprensión de la tarea de escritura argumentativa (Plakans, 2010) y en su realización. En concreto, presentan problemas en la selección de los argumentos de los textos académicos, en la integración de argumentos y contraargumentos y en la regulación del proceso de composición de sus textos (Mateos et al., 2018; Segev-Miller, 2007). En consecuencia, el estudiantado suele argumentar defendiendo una única posición o refutando la contraria (Mateos et al., 2018; Nusbaum y Schraw, 2007), sin tener en consideración las perspectivas alternativas (Song y Ferreti, 2013). De ahí la necesidad de enseñarles estrategias integradoras (Mateos et al., 2018), que impliquen sopesar los argumentos y contraargumentos de las distintas posturas y sintetizarlos, desarrollando soluciones de compromiso o conciliación entre las diversas posiciones (Nussbaum, 2008). Existe abundante evidencia sobre cómo enseñar a estudiantes a integrar fuentes (Barzilai et al., 2018) y a escribir síntesis argumentativas (Casado-Ledesma et al., 2021; Mateos et al., 2018). Entre las estrategias y prácticas educativas efectivas para promover la integración intertextual destaca la de facilitar instrucción explícita y modelado del proceso de integración, involucrar a los estudiantes en discusiones y prácticas colaborativas, proporcionar pautas para el proceso de integración, manejar organizadores gráficos y dar retroalimentación a los estudiantes. Es necesario asesorar al profesorado sobre estas propuestas para contribuir a revisar sus prácticas docentes (Finlayson y McCrudden, 2020). En este contexto diseñamos, aplicamos y evaluamos un programa, dirigido a estudiantes del Máster en Formación del Profesorado de Secundaria y Bachillerato, orientado a mejorar sus estrategias y programaciones didácticas para enseñar a escribir síntesis argumentativas. En esta comunicación, nos centramos en uno de los objetivos específicos del estudio: Comparar el impacto del programa sobre el modo en el que estudiantes del Máster de distintas especialidades conceptualizan la tarea de síntesis argumentativa y diseñan sus programaciones. En particular, con carácter exploratorio, comparamos el efecto del programa sobre quienes cursan especialidades en las que las tareas de argumentación y/o de síntesis se proponen o realizan a fin de aprender contenidos disciplinares (e.g., disciplinas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales), con quienes cursan especialidades en las que el género discursivo (ej. textos argumentativos) se convierte en el foco del contenido de aprendizaje (Especialidades de Lengua). 2.- Método 2.1.- Participantes. 15 estudiantes (26.6 % hombres y 73,4 % mujeres) de distintas especialidades del Máster en Formación del Profesorado de Secundaria y Bachillerato de la UAM (MESOB) participaron voluntariamente en el programa: 5 de las especialidades de Lengua -Lengua Castellana y Literatura y de Lengua Extranjera-; 10 estudiantes de otras especialidades del ámbito de Ciencias Sociales (4 de Geografía e Historia, 1 de Filosofía) y de Ciencias Naturales (4 de Biología y Geología y 1 de Física y Química). Ninguno tenía experiencia docente previa. La formación se enmarcó en el seno de los cursos organizados por el Centro de Escritura de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la UAM. 2.2.- Diseño. Diseño ex post facto prospectivo (pre-post). Las variables independientes son dos: Especialidad del estudiante del MESOB (Lengua -Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera- versus otras) y Tiempo (pre-post). Las variables dependientes son: la conceptualización de la tarea (meta y representación de la síntesis argumentativa), y el tipo de programación didáctica diseñada (objetivos propuestos; contenidos de enseñanza -características/estructura del texto en función del género y/o estrategias para elaborar síntesis-; ayudas instruccionales empleadas; mediadores facilitados a los estudiantes; número de sesiones de práctica y tipo de evaluación). 2.3. Materiales. Para la formación se utilizaron y adaptaron los materiales empleados en Casado et al. (2021): (a) dos pares de textos con visiones contrapuestas en temas controvertidos en Ciencias –energía nuclear, alimentos transgénicos, que se usaron como ejemplos de textos fuente que pueden emplear/elaborar en sus asignaturas; (b) ejemplos de estrategias de integración vía refutar, sopesar y sintetizar que emplearon en la formación; (c) ejemplo de videomodelado de los procesos de elaboración de síntesis de estudiantes de ESO; (d) una guía para la elaboración de síntesis; (e) ejemplos de síntesis argumentativas de distintos niveles de integración elaboradas por estudiantes de 3º ESO; y (c) una rúbrica instructiva y de evaluación de la calidad de la síntesis. 2.4.- Procedimiento. En la primera y quinta sesión, los participantes (N=15) elaboraron una unidad didáctica y grabaron un audio explicativo de su propuesta (pre/post). Entre las sesiones 2 y 4 se implementó la formación. Todas las sesiones tuvieron una duración de dos horas. Se explicaron las estrategias para elaborar síntesis argumentativas y se modeló cómo enseñar a escribir una síntesis con la ayuda de una guía. Los participantes llevaron a cabo una simulación de cómo enseñarían a escribir una síntesis argumentativa. Asimismo, se discutieron los criterios de calidad de síntesis en función de las estrategias de integración y se enseñó con modelado a aplicar una rúbrica para la evaluación formativa. Posteriormente, evaluaron 4 síntesis reales de estudiantes de 3º ESO. En la sexta sesión, los participantes reflexionaron sobre la utilidad de las ayudas y su satisfacción con la formación. En esta comunicación solo presentamos resultados parciales del cambio, tras la formación, en la representación de la tarea y en las programaciones. 2.5.- Medidas. Las dimensiones de análisis establecidas, en relación con la representación de la tarea son: la meta planteada (convencer / aprender-profundizar; otras) (Nussbaum, 2008) y la representación de una síntesis argumentativa -desde (1), texto que resume y yuxtapone dos puntos de vista sin integrarlos, hasta (5), texto en el que el lector/escritor se posiciona en una o ambas perspectivas sopesando los argumentos de ambas posturas y estableciendo condiciones que permitan superar las desventajas o limitaciones encontradas, a fin de alcanzar una conclusión que permita integrarlas- (Casado-Ledesma et al., 2021). A partir de estudios previos en el campo, se creó un sistema de codificación para evaluar las programaciones didácticas y los audios explicativos de las mismas. Las dimensiones de análisis de las programaciones y los indicadores se presentan en la Tabla 1. Dos evaluadores analizaron los productos. El acuerdo interjueces, para cada una de las medidas bajo estudio, se estimó con el Coeficiente de Correlación Intraclase (CCI) y Alpha de Cronbach -en caso de variables continuas-, Ro Spearman -para ordinales-y Kappa -para nominales-, en una muestra de 12 programaciones y audios (40% del total). En todos los criterios se alcanzó un buen nivel de acuerdo (ver tabla 1). Tabla 1. Dimensiones de análisis de las programaciones, acuerdo interjueces e indicadores (establecidos a partir de Casado-Ledesma et al., 2021; Granado-Peinado et al., 2019; Mateos et al., 2018) DIMENSIONES INDICADORES OBJETIVOS DE LA PROGRAMACION (Ro Spearman 98 p<.001) 0-No establece ninguna competencia clave 1- Establece una/dos competencias clave de alto nivel (pensamiento crítico, argumentar o aprender a aprender) sin incluir enseñar a elaborar síntesis 2- Establece tres competencias clave de alto nivel (sin incluir enseñar a elaborar síntesis 3-Establece cómo objetivo enseñar/mejorar la escritura de síntesis al mismo nivel que otras competencias no claves (digital, aprendizaje colaborativo) para la propuesta 4- Establece como objetivo específico enseñar a elaborar síntesis sin incluir competencias clave de alto nivel 5-Establece como objetivo enseñar una o dos competencias clave de alto nivel (pensamiento crítico, argumentar) y como objetivo jerarquizado/principal enseñar a elaborar síntesis 6-Establece como objetivo enseñar tres competencias clave de alto nivel y como objetivo jerarquizado/principal enseñar a elaborar síntesis QUÉ ENSEÑAN Qué es un "buen texto”; Estructura y variables lingüísticas propias de: (Ro Spearman 1.00 p<.001) 0-No enseñan 1- Un texto argumentativo 2- Una síntesis argumentativa que integra vía refutar 3- Una síntesis argumentativa que integra vía sopesar 4-Una síntesis argumentativa que integra vía sintetizar ambas perspectivas Estrategias para elaborar una Síntesis Argumentativa (número) (Alpha.96; ICC.93) - No enseñan - Enseñan a identificar y Seleccionar argumentos - Enseñan a jerarquizar los argumentos y contraargumentos - Enseñan estrategias de integración vía refutación - Enseñan estrategias de integración vía sopesar - Enseñan estrategias de integración vía sintetizar Enseñan Estrategias para Revisar (número) (Alpha.97; ICC.94) - No enseñan - Los aspectos formales, lingüísticos y/o estructura del texto -Los argumentos y contraargumentos seleccionados se incluyen o no en la síntesis - Si a lo largo del texto se hacen integraciones vía sopesar y/o sintetizar - Si la conclusión es integradora -vía sopesar- - Si la conclusión es integradora -vía síntesis- Tabla 1 (continuación). Dimensiones de análisis de las programaciones, acuerdo interjueces e indicadores (establecidos a partir de Casado-Ledesma et al 2021; Granado-Peinado et al. 2019; Mateos et al. 2018) DIMENSIONES INDICADORES AYUDAS INSTRUCCIONALES Instrucción Tradicional Kappa=.53 SI O NO Instrucción Explícita en Estrategias con el uso de: (Alpha.96; ICC.92) Tablas-organizadores gráficos u otro instrumento para identificar, seleccionar y/o relacionar Preguntas guía orientadas al proceso de contraste, integración y elaboración de conclusiones Preguntas guía orientadas a la textualización Preguntas guía orientadas a la revisión Ejemplos de estrategias y ejemplos de buenas síntesis Instrucción Explícita con Rúbricas 0-No efectúan 1-Rúbricas Focalizadas solo en características lingüísticas de los textos 2-Rúbricas Centradas en las estrategias y el nivel de integración de las síntesis NUMERO DE SESIONES DE PRÁCTICA (Alpha.98 ICC. 97) MEDIADORES FACILITADOS Elementos de una Guía facilitados (Alpha 1.00; ICC. 1.00) Tablas-organizadores gráficos u otro instrumento para identificar, seleccionar y/o relacionar Preguntas guía orientadas al proceso de contraste, integración y elaboración de conclusiones Preguntas guía orientadas a la textualización Preguntas guía orientadas a la revisión Ejemplos de estrategias y ejemplos de buenas síntesis Preguntas guías orientadas al proceso de contraste, integración y elaboración de conclusiones Preguntas guías orientadas a la textualización Rubricas Instructivas (Rho Spearman 1.00 p<.001) 0-No facilita 1-Facilita Rúbricas Focalizadas solo en características lingüísticas de los textos 2-Rúbricas Centradas en las estrategias y el nivel de integración de las síntesis EVALUACIÓN DE LAS SINTESIS (Rho Spearman .92 p<.001) 0-No evalúan 1-Evalúan solo aspectos lingüísticos 2-Evalúación centrada en el número de argumentos y contraargumentos seleccionados de las fuentes 3-Evaluación centrada en el nivel de integración de las síntesis argumentativas RETROALIMENTACIÓN (Rho Spearman .96 p<.001) 0- No otorgan 1-Centrada en aspectos formales y lingüísticos del texto 2-Centrado en los argumentos seleccionados 3- Centrado en estrategias de integración y el nivel de integración de las síntesis 3.- Resultados Para analizar el cambio en cada una de las variables bajo estudio, se efectuaron contrastes no paramétricos para muestras relacionadas, para cada submuestra/especialidad. Los estudiantes de la especialidad de Lengua no cambiaron en las variables analizadas (1.00<p<.125), a excepción del “número de sesiones de prácticas” que planean, que tiende a incrementarse (ZWilconson=1.83, p=.06), y las ayudas que facilitan durante la práctica, observándose una tendencia a proporcionar organizadores gráficos que ayuden a la selección y jerarquización de los argumentos (ZWilconson=1.63, p=.07). La formación recibida no contribuyó a modificar su representación sobre la tarea y tuvo un impacto superficial en su práctica. En contraste, los estudiantes de las otras especialidades, Ciencias Sociales y Naturales, cambiaron sustancialmente en la mayoría de los aspectos analizados. En concreto, modificaron su representación de la tarea de síntesis argumentativa, de concebirla como una tarea que implica resumir los argumentos de los textos fuente a un texto en el que el autor/a se posiciona en una o ambas perspectivas, sopesando las ventajas y desventajas de las distintas posturas, y estableciendo condiciones que permitan superar limitaciones encontradas, a fin de alcanzar una conclusión que permita integrarlas (Prueba de los Signos, p=.002). Antes de la intervención la mitad de estos estudiantes plantean la tarea con una meta epistémica; tras la intervención todos proponen esta tarea para profundizar/aprender (Prueba de los Signos, p=.07). En sus programaciones, amplían los objetivos competenciales, estableciendo como objetivo específico mejorar la competencia de elaboración de síntesis argumentativas, y la mitad de ellos además jerarquizan este objetivo con respecto a las competencias de argumentación, comunicación y de aprender a aprender (Prueba de los Signos, p=.06). Antes de la intervención, centran su instrucción en mejorar tanto la estructura y aspectos lingüísticos del texto argumentativo como la selección de los argumentos. Tras la intervención, sitúan el foco de la enseñanza en las estrategias de elaboración de síntesis -selección, jerarquización e integración de argumentos y contraargumentos, vía sopesar y sintetizar-, y en las estrategias de revisión, para monitorizar y mejorar los procesos-. Proponen enseñanza explícita con ayuda de una Guía de escritura de síntesis; empleando organizadores gráficos para mejorar la selección, preguntas guía para el contraste, integración y revisión, y uso de buenos ejemplos de estrategias de integración y de síntesis; en menor medida se focalizan en el proceso de textualización (ZWilconson=2.68, p=.007). En relación con las sesiones de práctica, incrementan el número de sesiones, (ZWilconson=2.03, p=.04). Durante la práctica facilitan guías de escritura de síntesis, con organizadores gráficos, ejemplos y preguntas, para facilitar la apropiación de las estrategias enseñadas explícitamente (ZWilconson=2.69, p=.007), pero no rúbricas instructivas (p=.125). También avanzan en la evaluación. Antes de la intervención no evaluaban la calidad de las síntesis y, cuando evaluaban se centraban tan solo en valorar los aspectos lingüísticos y los argumentos seleccionados, si ofrecer retroalimentación. Tras la intervención, evalúan la calidad de las síntesis argumentativas centrándose en su nivel de integración -empleando para ello rúbricas- (Prueba de Signos, p=.002) y otorgan feedback formativo, para ayudar a los estudiantes a mejorar este proceso (Prueba de Signos, p=.002). 4.- Discusión y Conclusiones Los resultados encontrados permiten ampliar el conocimiento sobre las necesidades formativas de los futuros docentes de ESO. En concreto, se exploró en qué medida podía tener impacto en las representaciones de estudiantes del Máster de Secundaria una formación muy centrada en comprender la importancia de fomentar el perspectivismo en sus futuros estudiantes y en cómo se les puede enseñar a partir de la escritura de síntesis argumentativas integradoras. Pese a que la formación fue breve, los participantes de especialidades de Ciencias Sociales y Naturales cambiaron en buena medida sus representaciones. Tras la formación entendieron mejor qué supone elaborar una síntesis y que una meta muy relevante es el propio aprendizaje de quien la escribe; incluyeron en sus programaciones el uso y la enseñanza explícita de guías para que sus estudiantes desarrollaran estrategias útiles; planificaron dedicar más sesiones a estos complejos aprendizajes y ofrecerles una evaluación formativa y específica para que sepan integrar mejor diferentes argumentos. Por el contrario, los participantes de la especialidad de Lengua Castellana no cambiaron en la mayoría de las variables contempladas: sus representaciones, antes y después de la formación, sobre qué supone escribir síntesis argumentativas y cómo enseñarlo, estaban próximas a un enfoque lingüístico y de estructura textual, sin contemplar la función epistémica de este tipo de tarea de escritura o la planificación de acciones docentes para enseñar estrategias encaminadas a integrar información. Es posible que los futuros docentes de Lengua hayan trasladado las metas habituales de su disciplina relacionadas con las tareas de lectura y escritura, sin que la formación haya tenido suficiente influencia en que contemplaran que, en ocasiones, otras metas pueden ser complementarias o, incluso, tener prioridad en sus planificaciones docentes. Una limitación importante de este estudio es el reducido tamaño de la muestra y su homogeneidad, en cuanto a que ningún participante tenía experiencia docente previa. Pese a ello, la particularidad que hemos encontrado en el caso de los futuros profesores de Lengua refuerza la idea de que la formación docente debe ser muy sensible a las ideas previas de los destinatarios, propias de su formación universitaria, para revisarlas, explicitarlas y facilitar la apropiación de otras metas y estrategias transversales también muy relevantes para la educación secundaria. 5.- Bibliografia Barzilai, S., Zohar, A. R., & Mor-Hagani, S. (2018). Promoting Integration of Multiple Texts: A Review of Instructional Approaches and Practices. Educational Psychology Review, 30(3), 973–999. http://doi.org/10.1007/s10648-018-9436-8 Casado-Ledesma, L., Cuevas, I., Van den Bergh, H., Rijlaarsdam, G., Mateos, M., Granado-Peinado, M., & Martín, E. (2021). Teaching argumentative synthesis writing through deliberative dialogues: Instructional practices in secondary education. Instructional Science. 49 (4), 515-559. https://doi.org/10.1007/s11251-021-09548-3 Granado-Peinado, M., Mateos, M., Martín, E., & Cuevas, I. (2019). Teaching to write collaborative argumentative syntheses in higher education. Reading and Writing, 32(8), 2037–2058. http://doi.org/10.1007/s11145-019-09939-6 Finlayson, K., & McCrudden, M. T. (2020). Teacher-implemented writing instruction for elementary students: A literature review. Reading & Writing Quarterly, 36(1), 1-18. Mateos, M., Martín, E., Cuevas, I., Villalón, R., Martínez, I., & González-Lamas, J. (2018). Improving Written Argumentative Synthesis by Teaching the Integration of Conflicting Information from Multiple Sources. Cognition and Instruction, 36(2), 119–138. http://doi.org/10.1080/07370008.2018.1425300 Nussbaum, E. M. (2008). Using argumentation vee diagrams (AVDs) for promoting argument-counterargument integration in reflective writing. Journal of Educational Psychology, 100(3), 549–565. http://doi.org/10.1037/0022-0663.100.3.549 Nussbaum, E.M., & Schraw, G. (2007). Promoting argument–counterargument integration in students’ writing. Journal of Experimental Education, 76(1), 59–92. doi: 10.3200/jexe.76.1.59-92 Plakans, L. (2010). Independent vs. integrated writing tasks: A comparison of task representation. Tesol Quarterly, 44(1), 185-194. Segev‑Miller, R. (2007). Cognitive processes in discourse synthesis: the case of intertextual processing strategies. In G. Rijlaarsdam (Series Ed.), M. Torrance, L. van Waes, & D. Galbraith (Vol. Eds.), Studies in writing: Vol. 20: Writing and cognition: Research and applications. (pp. 231–250). Elsevier. http://doi.org/10.1108/s1572-6304(2007)0000020016 Song, Y., & Ferreti, R.P. (2013). Teaching critical questions about argumentation through the revision process: Effects of strategy instruction on college students’ argumentative essays. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 26(1), 67-90. http://doi.org/10.1007/s11145-012-9381-8 Voss, J.F. (2001). Argumentation in psychology: Backgrounds comments. Discourse Processes, 32, 89–111. http://doi.org/10.1207/S15326950DP3202&3_01 Financiación: Estudio financiado por el Programa estatal de Innovación, Orientado a los retos de la sociedad (I+D+I) (Ref.PID2019-105250RB-I00).2022-2

Met signaling in cardiomyocytes is required for normal cardiac function in adult mice.

Hepatocyte growth factor (HGF) and its receptor, Met, are key determinants of distinct developmental processes. Although HGF exerts cardio-protective effects in a number of cardiac pathologies, it remains unknown whether HGF/Met signaling is essential for myocardial development and/or physiological function in adulthood. We therefore investigated the requirement of HGF/Met signaling in cardiomyocyte for embryonic and postnatal heart development and function by conditional inactivation of the Met receptor in cardiomyocytes using the Cre-α-MHC mouse line (referred to as α-MHCMet-KO). Although α-MHCMet-KO mice showed normal heart development and were viable and fertile, by 6 months of age, males developed cardiomyocyte hypertrophy, associated with interstitial fibrosis. A significant upregulation in markers of myocardial damage, such as β-MHC and ANF, was also observed. By the age of 9 months, α-MHCMet-KO males displayed systolic cardiac dysfunction. Mechanistically, we provide evidence of a severe imbalance in the antioxidant defenses in α-MHCMet-KO hearts involving a reduced expression and activity of catalase and superoxide dismutase, with consequent reactive oxygen species accumulation. Similar anomalies were observed in females, although with a slower kinetics. We also found that Met signaling down-regulation leads to an increase in TGF-β production and a decrease in p38MAPK activation, which may contribute to phenotypic alterations displayed in α-MHCMet-KO mice. Consistently, we show that HGF acts through p38α to upregulate antioxidant enzymes in cardiomyocytes. Our results highlight that HGF/Met signaling in cardiomyocytes plays a physiological cardio-protective role in adult mice by acting as an endogenous regulator of heart function through oxidative stress control.Comunidad de Madrid/Universidad Complutense de Madrid; Association Française contre les Myopathies; Seventh Framework Programme; Fondation pour la Recherche Médicale; Instituto de Salud Carlos III; Ministerio de Ciencia e Innovación; Fondation Bettencourt Schueller; European Regional Development Fund; Junta de Andalucía; Junta de Castilla y Leó

Silver-Catalyzed C-C Bond Formation between Methane and Ethyl Diazoacetate in Supercritical CO2

Even in the context of hydrocarbons’ general resistance to selective functionalization, methane’s volatility and strong bonds pose a particular challenge. We report here that silver complexes bearing perfluorinated indazolylborate ligands catalyze the reaction of methane (CH4) with ethyl diazoacetate (N2CHCO2Et) to yield ethyl propionate (CH3CH2CO2Et). The use of supercritical carbon dioxide (scCO2) as the solvent is key to the reaction’s success. Although the catalyst is only sparingly soluble in CH4/CO2 mixtures, optimized conditions presently result in a 19% yield of ethyl propionate (based on starting quantity of the diazoester) at 40°C over 14 hours.Ministerio de Ciencia e Innovación (grants CTQ2008-00042-BQU, CTQ2007-65251-BQU, and CTQ2007-30762-E), the European Research Area Chemistry Programme (2nd call “Chemical activation of carbon dioxide and methane” contract no. 1736154), the Consolider Ingenio 2010 (grants CSD2006-003 and CSD2007-00006), the Institut de Chimie of the CNRS, the Junta de Andalucía (P07-FQM-2870), and the Generalitat Velenciana (ACOMP/2010/155).We dedicate this work to Professor Ernesto Carmona. Support for this work was provided by the Ministerio de Ciencia e Innovacion (grants CTQ2008-00042-BQU, CTQ2007-65251-BQU, and CTQ2007-30762-E), the European Research Area Chemistry Programme (2nd call "Chemical activation of carbon dioxide and methane" contract no. 1736154), the Consolider Ingenio 2010 (grants CSD2006-003 and CSD2007-00006), the Institut de Chimie of the CNRS, the Junta de Andalucia (P07-FQM-2870), and the Generalitat Velenciana (ACOMP/2010/155). We thank the Servicio Central de Soporte a la Investigacion Experimental (Universidad de Valencia) for access to the instrumental facilities and J. de la Rosa and A. Sanchez de la Campa (Universidad de Huelva) for ICP-MS analyses

El diario de prácticas clínicas en la unidad de cuidados intensivos

El objetivo de este trabajo se centra en conocer la experiencia clínica vivida por los alumnos de 4º curso de enfermería en las unidades de cuidados especiales. Para la obtención de los datos se empleará la utilización de una herramienta específica como es el diario de prácticas clínicas elaborado por los porpios alumnos donde se recojan las vivencias en las unidades especiales. Por otro lado se realizarán sesiones con grupos focales para debatir procesualmente, el problema de investigación a la luz de las narrativas vertidas en los diarios. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto las siguientes categorías:-el miedo y la angustia vivido por los alumnos al comienzo en este tipo de unidades. La relevancia de la figura del tutor en este entorno. La labor desarrollada por un el equipo de soporte de la enseñanza clínica. La influencia de la tecnificación sin desatender los cuidados básicos y por último el aumento de la seguridad y confianza con el entorno con el paso de los día

Percepción de los alumnos de enfermería de las unidades especiales a través de sus diarios

Conocer la experiencia clínica vivida por los alumnos de 4º curso de enfermería en las unidades de cuidados intensivos y reanimación. Potenciar el diario de prácticas clínicas como herramienta de reflexión durante los procesos de enseñanza aprendizaje clínico en las unidades de cuidados especiales. Introducir al alumno de prácticas clínicas en la rehumanización de los cuidados en unidades especiales (contextos clínicos cerrados y de alta incidencia tecnológica). Metodológicamente se emplearán, por una parte, los diarios de prácticas clínicas enfocados al problema planteado en esta investigación; por otra, se realizarán sesiones con grupos focales para debatir procesualmente, el problema de investigación a la luz de las narrativas vertidas en los diarios. Los principales resultados obtenidos ponen de manifiesto las siguientes categorías:-el miedo y la angustia vivido por los alumnos al comienzo en este tipo de unidades. La relevancia del tutor en este entorno. La importante labor desarrollada por un equipo multidisciplinar. La influencia de la tecnificación sin desatender los cuidados básicos. Ganan seguridad y confianza con el paso de los días siendo conscientes de sus limitaciones