Licenciatura Integrada em Educação em Ciências, Matemática e Linguagens da UFPA: memórias institucionais de um processo de implantação de curso

Describe the implantion process of the Pedagogical Project of the Course (PPC) that gave rise to the course of Licentiate Integrated in to Science Education, Math e Languages (LIEMCL) of the Institute of Education Mathematics and Scientific (IEMCI) University Federal do Pará (UFPA). Initially, make a summary of the history of the proponent of the course, the Core Pedagogical of Scientific Development Support (NPADC), highlighting actions and guiding principles responsible for their actions formers. Present, in sequence, demands imposed to NPADC as result of a culture of continuous formation of teachers at various levels: update; improvement; specialization; master's degree and doctorate degree. Then, put in focus the deployment process of PPC, highlighting the challenges faced in its approval, as well as, introduce elements that characterize and differentiate from other educational projects of degree courses, this level of education, in operation in the countryResumo: Neste artigo, descrevo o processo de implantação do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) que deu origem ao curso de Licenciatura Integrada em Educação em Ciências, Matemática e Linguagens (LIECML) do Instituto de Educação Matemática e Cientifica (IEMCI) da Universidade Federal do Pará (UFPA). Inicialmente, faço uma síntese da história do proponente do curso, o Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico (NPADC), destacando ações e princípios norteadores responsáveis por suas ações formadoras. Apresento, na sequência, demandas impostas ao NPADC como resultado de uma cultura de formação continuada de professores em vários níveis: atualização; aperfeiçoamento; especialização; mestrado e doutorado. Em seguida, coloco em foco o processo de implantação do PPC, com destaque aos desafios enfrentados em sua aprovação, bem como, apresento elementos que o caracterizam e o diferenciam dos demais projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura, nesse nível de ensino, em funcionamento no país. Para subsidiar as narrativas presentes ao longo do texto, faço uso de documentos – entrevistas, ofícios, atas, portarias – que me ajudam a contar essa trajetória, com os percursos e os percalços presentes na implementação do PPC. E, para caracterizar esse processo, a título de conclusões e considerações finais, destaco embates, idas e vindas referentes às demandas impostas ao novo curso

Um estudo acerca da pesquisa sobre formação inicial de professores que ensinam matemática nos anos iniciais de escolarização

Trata-se do resultado de um estudo documental descritivo-analítico sobre questões investigativas e resultados apresentados pelas teses desenvolvidas nas áreas de Educação e de Ensino da CAPES que tem como foco de estudo o processo de Formação Inicial de Professores que ensinam matemática nos anos iniciais de escolarização. Tem como campo de investigação o banco da produção acadêmica brasileira produzido pela pesquisa “Mapeamento e Estado da Arte da Pesquisa Brasileira sobre o Professor que Ensina Matemática” (CNPq) constituído por 858 trabalhos no período de 2001 e 2012. Do corpus de 63 teses identificadas, foram selecionadas 12 por meio dos descritores “Pedagogia” e “anos iniciais” no título. As teses foram organizadas e analisadas segundo as dimensões temáticas “conteúdo matemático”, “Aspecto didático-metodológico”, “Construção de saberes e produção de sentidos” e “estágio curricular”. A análise descritiva mostra teses relacionadas ao professor que ensina matemática cujos temas são importantes, mas estão voltados a verificação de ênfases não vinculadas necessariamente ao processo de formação dos professores no Curso de Pedagogia. Também, são poucas as que têm como questão de investigação o processo em si da formação inicial de professores que ensinam matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Saber ser professor sabendo os saberes de ser professor

In this article, we situate the reader with the knowledge and teaching knowledge social, considering that such knowledge forms the set of knowledge that comprise the society and are necessary for teaching activities with a view to translating the expectations of the teacher. For that, initially, we discuss the knowledge necessary to teaching practice. Next, we present some definitions of knowledge gifts in teaching practice that are identified in studies by Tardif (1998), Gauthier et at (1998) and Morin (2000). This new look in relation to knowledge allows a new path towards achieving the desired knowledge not only in relation to teacher knowledge, but especially the know-how into practiceNeste artigo, buscamos situar o leitor quanto aos saberes docentes e aos saberes sociais, considerando que tais saberes formam o conjunto de saberes que compõem a sociedade e que são necessários à ação docente na perspectiva de traduzir os anseios do professor. Para tanto, inicialmente, discutimos os saberes necessários à prática docente. Em seguida, apresentamos algumas definições sobre os saberes presentes na prática pedagógica que são apontadas nos estudos realizados por Tardif (1998), Gauthier et al (1998) e Morin (2000). Esse novo olhar em relação aos saberes permite um novo caminhar na direção de alcançar os conhecimentos desejáveis não só em relação ao saber docente, mas, especialmente, o saber fazer na prática

Formação de professores: A que dimensões se conceituam

This article discusses the teachers' formation in their dimensions and was origined from the studies for the elaboration of a masters paper and investigate knowledge built in the process of inicial formation. The investigation happened with teachers — students of the mathematics course of UFPA. The analysis of this results had as a premise the identification of these knowledge, from what was related by the teachers — students of the research. The formation's dimensions is one of the aspects involved in this discussion, because it is a relevant theme in teachers' formation. The content that origined this text is insert in the second chapter, in which is insered the studies made by Placco (1999), Bolzan (2002), Freire (1991), Gil - Perez (2001), Fusari (1999), Ponte (1992), Tardif, Lessard e Lahye (1991), Gauthier (1998), above others that discuss about changing, knowledge and the dimensions of continuous teachers' formationO presente artigo discute a formação de professores em suas dimensões e originou-se a partir dos estudos realizados para a elaboração da dissertação do curso de Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas, que investiga os saberes constituídos no processo de formação inicial de professores em serviço. A investigação foi realizada com professores-alunos do curso de Licenciatura Plena em Matemática da UFPA. A análise desses resultados teve como premissa a identificação desses saberes, a partir dos relatos feitos pelos professores-alunos sujeitos desta pesquisa. As dimensões da formação é um dos aspectos abordados nesta discussão por tratar-se de tema relevante na formação de professores. O conteúdo que deu origem a este texto está inserido no segundo capitulo, onde fazemos uma conversa com os teóricos que fundamentaram as discussões ao longo da construção da dissertação, baseados em estudos realizados por: Placco (1999), Bolzan (2002), Freire (1991), Gil - Perez (2001), Fusari (1999), Ponte (1992), Tardif, Lessard e Lahye (1991), Gauthier (1998), entre outros que discutem sobre mudanças, saberes e as dimensões da formação inicial e continuada

Um estudo acerca de pesquisas brasileiras que versam sobre professor formador de professores que ensinam matemática e suas concepções

Neste texto temos por objetivo a análise de pesquisas brasileiras que têm como foco de estudo o professor formador de professores que ensinam Matemática e suas concepções, produzidas no período de 2001 a 2012, cuja intenção é responder à seguinte questão: que concepões são abordadas nas pesquisas acerca dos professores formadores? As informações que compõem o corpus da nossa investigação são oriundas de uma pesquisa em âmbito nacional, enquadrada num projeto coordenado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores de Matemática, para mapear e fazer o estado da arte da pesquisa brasileira sobre o professor que ensina Matemática. A metodologia seguida assenta numa abordagem qualitativa de cunho documental. Destacamos que do total de 858 pesquisas (teses e dissertações), 41 se referem aos professores formadores. Esse é um dos resultados do projeto expresso no e-book publicado, e que chama nossa atenção para o número reduzido de investigações com esse foco, bem como para o conteúdo dessas pesquisas ao se referirem as concepções desses formadores. As pesquisas tentam compreender concepções acerca da formação do formador, dos projetos pedagógicos de cursos, de tendências em Educação Matemática, acerca de um conteúdo específico, da Matemática e seu ensino

ABORDAGENS DO CONCEITO DE “SEQUÊNCIA DIDÁTICA” EM TESES NA ÁREA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

This investigation aims to understand the different approaches of the concept of Didactic Sequence present in doctoral theses, in the area of Mathematics Education, defended in Brazil from 2001 to 2018. This is a bibliographic research of a qualitative nature. We selected 31 doctoral theses available in the portal of theses and dissertations of Capes. Theses were analyzed based on the following criteria: (a) objectives, (b) synthesis of methodology, (c) main results and (d) main references on "Didactic Sequence". The criteria mentioned led us to organize and systematize 5 (five) focuses related to theses regarding the approach of the concept of Didactic Sequence (DS). They are: i) focus of SD in the teaching and learning of basic education students; ii) focus of SD on basic education students and teacher training; iii) focus of SD in teaching and learning of higher education students (Bachelor/Engineering); iv) Focus of SD on Special Education; and v) focus of SD on bibliographic survey. The results indicate twelve characteristics of the approaches on Didactic Sequence, among which we highlight: diversity of theories that give basis to the use of DS; approach to DS as a teaching methodology; lack of theoretical deepening and discussion about the concept of DS; use of DS to improve the teaching and learning process; SD contributes to promote situations that students can act on the activities built and thought by the teacher; SD is used, constructed and developed, in most researches.Esta investigação objetiva entender as diferentes abordagens do conceito de Sequência Didática presentes em teses de doutorado, na área de Educação Matemática, defendidas no Brasil no período de 2001 a 2018. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa. Selecionamos 31 teses de doutorado disponíveis no portal de teses e dissertações da Capes. As teses foram analisadas com base nos seguintes critérios: (a) objetivos, (b) síntese da metodologia, (c) principais resultados e (d) principais referências sobre “Sequência Didática”. Os critérios mencionados nos levaram a organizar e sistematizar 5 (cinco) focos relacionados às teses quanto à abordagem do conceito de Sequência Didática (SD). São eles: i) foco da SD no ensino e aprendizagem dos estudantes da Educação Básica; ii) foco da SD nos estudantes da Educação Básica e na formação do professor; iii) foco da SD no ensino e aprendizagem dos estudantes do Ensino Superior (Licenciatura/Engenharia); iv) foco da SD na Educação Especial; e v) foco da SD no levantamento bibliográfico. Os resultados apontam doze características das abordagens sobre Sequência Didática, entre as quais destacamos: diversidade de teorias que dão fundamentação à utilização da SD; abordagem da SD como metodologia de ensino; SD contribui para promover situações nas quais os estudantes possam agir sobre as atividades construídas e pensadas pelo professor; SD é utilizada, construída e desenvolvida, na maioria das pesquisas, pelo pesquisador e não é, geralmente, construída pelo professor que a utilizará nas suas práticas de sala de aula (tanto os professores em formação inicial como em formação continuada)

Reflexões sobre o percurso formativo de futuros professores de matemática durante o estágio supervisionado

Este artigo resulta das experiências formativas e constitutivas da pesquisa de doutorado intitulada “Práticas Investigativas na formação de futuros professores de Matemática”, defendida em 2017. Essa investigação teve como participantes os acadêmicos do curso de Licenciatura em Matemática, da Universidade Federal de Manaus (UFAM) e ocorreu no decurso da disciplina de Estágio Supervisionado, por meio de um grupo de estudos e pesquisas. A análise desenvolvida apresenta algumas reflexões sobre o percurso formativo de futuros professores de Matemática, os quais, durante a realização dessa disciplina, questionaram: Em que termos os futuros professores de Matemática veem as escolas e concebem suas práticas profissionais? Para tanto, objetivamos: Conhecer, a partir dos percursos formativos, os olhares dos futuros professores de Matemática quanto ao ambiente escolar e à sua conduta profissional porvir. O texto apresenta uma seção introdutória, abordando o percurso formativo do autor, com vistas às reflexões presentes no texto. Nas seções seguintes, são discutidos os aspectos teóricos, os caminhos metodológicos sob a égide da pesquisa colaborativa e as reflexões esquadrinhadas e pautadas nas informações recolhidas durante o processo da pesquisa, com base nos percursos formativos dos partícipes desse estudo, subsidiados pelas sessões reflexivas. Quanto aos resultados alcançados, evidenciou-se o fato dos futuros professores, em suas reflexões, destacarem as dificuldades que passam os estudantes na Educação Básica e, com isso, em sua atuação futura como professores de Matemática, procurar outros caminhos didáticos e metodológicos para ensinar a Matemática a seus estudantes.  Palavras-chave: Formação de professores de Matemática. Estágio Supervisionado. Pesquisa Colaborativa.

Ensaio sobre o sujeito (e sobre o sujeito chamado professor de Matemática)

Nas laudas iniciais deste artigo, abordam-se concepções históricas sobre o que se chama, em Filosofia, de sujeito (e, nesse sentido, sobre o sujeito conhecido como professor de Matemática). Em seguida, discorre-se a propósito da ideia complexa de sujeito (incluso o sujeito identificado como professor de Matemática). Essa ideia diz respeito a diálogos entre âmbitos que se contradizem e que, ao mesmo tempo, complementam-se. Tais âmbitos, uma vez considerados isoladamente (ou melhor, uma vez considerados em detrimento de diálogos complexos), tendem a guardar relação direta com algumas das noções filosóficas de sujeito abordadas na parte inicial do artigo. Como exemplos de pares de dimensões contraditórias e complementares, temos: ordem e desordem; manutenção e dinamismo; objetividade e subjetividade; abstração e concretude; globalidade e localidade; coletividade e individualidade. Essas são algumas das dimensões que, de acordo com a visão complexa defendida por Edgar Morin, interagem entre si no processo de constituição do sujeito. Referidas dimensões, porém, conservam sua distinção durante esse processo (eis aí uma característica da complexidade), não se dissolvendo para dar origem à totalidade designada sujeito, e sim dialogando umas com as outras e com essa totalidade

O PROFESSOR DE MATEMÁTICA: QUEM É?

Propõe-se, neste artigo, um diálogo entre noções divergentes acerca do significado de sujeito, e, por extensão, de identidade, inclusa aí a identidade do professor (e do professor de Matemática). Sem se desconsiderar a visão moderna, que distingue e separa o sujeito e o objeto do conhecimento, e sem se desprezar o ponto de vista contemporâneo, que abona, entre outras, a ideia deque não há fenômenos ou verdades para além de narrativas, propõe-se, neste trabalho, a concepção complexa de homem, de sujeito e de identidade. Propõe-se a necessidade, mas também a insuficiência, das perspectivas moderna e contemporânea; admite-se uma relação dialógica ou complexa entre ordem(ou objetividade) e desordem (ou criatividade-subjetividade). O presente texto fundamenta-se em uma pesquisa de cunho bibliográfico. Almeja-se, ao longo das páginas que se seguem, advogar em prol da multiplicidade de dimensões constituintes da identidade humana e da identidade profissional, com destaque para a identidade do professor de Matemática