Zur Reihe 'Think! Historically: Teaching History and the Dialogue of Disciplines'

Solange es Zeit gibt, gibt es Geschichte. Historische Orientierung und historisches Denken prägen nicht nur Gesellschaften, sondern auch Individuen. Die Reihe 'Think! Historically: Teaching History and the Dialogue of Disciplines' versammelt Beiträge, in denen 'Zeit' und 'Geschichte' aus den Blickwinkeln verschiedener Disziplinen und Berufsfelder analysiert und reflektiert werden. Ziel der Herausgeber*innen ist es, die engen und teils beengenden Erkenntnishorizonte zu erweitern, historisches Denken umfassend theoretisch und empirisch in den Blick zu nehmen und Perspektiven für die Praktiken historischen Lernens in verschiedenen Fachrichtungen zu eröffnen.As long as there is time, there is history. Historical orientation and historical thinking shape not only societies, but also individuals. The series 'Think! Historically: Teaching History and the Dialogue of Disciplines' gathers contributions that analyze and reflect on 'time' and 'history' from the perspective of different disciplines and professional fields. The aim is to broaden the narrow and sometimes restrictive horizons of knowledge from individual perspectives, to comprehensively examine historical thinking both theoretically and empirically, and to open up perspectives for the practices of historical learning in different disciplines

Competence-based history teaching in Hamburg and Lower Saxony? Two Directions of Curriculum-\u27Innovation\u27

Der Beitrag vergleicht die Richtlinien, Bildungsstandards, Kerncurricula, Rahmenpläne für den kompetenzorientierten Geschichtsunterricht in Niedersachsen und Hamburg aus dem Jahr 2008 auf der Basis eines Kompetenzstrukturmodells. (DIPF/Autor)The article compares the curricula of 2008 in Lower Saxony and Hamburg on the basis of a model of historical competencies. (DIPF/Autor

Entrevista a Raimund Herder, director de Herder Editorial

Entrevista a Raimund Herder, director de Herder Editorial.Interview with Raimund Herder, Herder Editorial’s director.Entrevista a Raimund Herder, director de Herder Editorial

Historisches Denken diagnostizieren. Entwicklung und Pilotierung eines Kodiermanuals

Die Förderung historischen Denkens von Kindern und damit eines reflektierten Geschichtsbewusstseins ist für eine nachhaltige Bildung von hoher Bedeutsamkeit. Denn ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein und mit ihm historische Kompetenzen wie die Frage-, Methoden-, Reflexions- und Dekonstruktionskompetenz ermöglichen es Schüler*innen und späteren Erwachsenen, die Welt multiperspektivisch zu betrachten und zu verstehen: Sie bieten die Grundlage für eine reflektierte und selbstreflexive Orientierung in der Zeit und in der Welt, da sie dazu befähigen, Deutungsmuster zu erkennen und zu hinterfragen. Für eine in die Unterrichtsplanung eingebundene adaptive Förderung von Schüler*innen ist eine immanente Diagnostik, d.h. eine regelmäßige Einschätzung der individuellen Lernvoraussetzungen in Bezug auf das zu unterrichtende Thema, unabdingbar. Im Projekt „Früher gab’s nur kalt“ wurde ein material- und bildgestützter Interviewleitfaden entwickelt und anhand einer Stichprobe von 143 Kindern pilotiert. Im vorliegenden Beitrag wird der Entwurf eines Kodiermanuals vorgestellt, das wir derzeit aus Kodierungen im Rahmen der Interview-Pilotierung erarbeiten. Ziel ist, dadurch sowohl eine immanente Diagnostik als auch eine adaptive Förderung im Sachunterricht mit Schwerpunkt Geschichte zu erleichtern. (DIPF/Orig.

GDR goes Instagram. Zum Einsatz sozialer Netzwerke im Sprachunterricht

Für den DaF-Unterricht stellt es eine Herausforderung dar, Möglichkeiten für die Lernenden zu schaffen, in denen sie die Sprache unter authentischen Bedingungen verwenden können. Bei inhaltsbezogenen Kursen kann es außerdem eine Schwierigkeit darstellen, die Themen so mit der Erfahrungswelt der Lernenden zu verknüpfen, dass sie zur Entwicklung eines kritischen kulturellen Bewusstseins beitragen. In diesem Beitrag geht es um ein Projekt mit kolumbianischen Deutschstudierenden, bei dem das soziale Netzwerk Instagram dazu genutzt wurde, eine möglichst authentische Sprachverwendung mit einer sinnerzeugenden Auseinandersetzung mit der DDR-Geschichte zu verbinden und so Konzepte für historisches Denken und eine kritische Urteilsfähigkeit einzuüben

Potenziale und Herausforderungen der Struktur historischer Narrationen für das historische Lernen

Narrationen sind das grundlegende Element des Geschichtsunterrichts – darüber besteht in der Disziplin der Geschichtsdidaktik ebenso weitgehende Einigkeit wie darüber, dass es die vornehmliche Aufgabe des Geschichtsunterricht sei, ein reflexives Geschichtsbewusstsein herauszubilden. Abhängig von Auswahl und Umgang mit Narrationen können sich jedoch grundverschiedene Unterrichtsmodelle ergeben. Die kumulative Dissertation von Lucas-Frederik Garske widmet sich in sechs Artikeln der Bedeutung der Struktur von Narrationen für die Vermittlung historischen Denkens. Dabei geht sie der Frage nach, inwiefern eine auf einer chronologischen Narration basierende Unterrichtsprogression und die damit verbundene Praxis im Umgang mit dem Material in Konflikt mit dem Lernziel stehen können. Auf der Basis der Befunde attestiert die Arbeit eine latente Unentschlossenheit in der Zielsetzung des Unterrichts.In history education theory there is a broad consensus that narrations are fundamental to history education and that the primary task of history education is to develop historical consciousness. Depending on the selection and handling of narratives, however, fundamentally different teaching models can result. The cumulative dissertation by Lucas-Frederik Garske is dedicated in six articles to the significance of the structure of narrations for the teaching of historical thinking. In doing so, it explores the question of the extent to which a teaching progression based on a chronological narrative and the correspondent practice in dealing with the material can conflict with the learning objective. On the basis of the findings, the study attests to a latent indecisiveness in the objective of teaching

Fortschritt und Indianer: Geschichte und historisches Denken bei Alexander von Humboldt

In seinem berühmten Werk Ansichten der Natur (1808) lässt Alexander von Humboldt seine Leserinnen und Leser wie Wanderer durch die südamerikanische Steppe der Llanos schreiten. In mancher Hinsicht ist es ein typischer Humboldt-Text. Exakte Ausführungen zur Geologie, Fauna und Flora wechseln sich ab mit ästhetischen, mitunter sinnlichen Naturbildern im Stil der Romantik. Dazu werden schon nach wenigen Zeilen vergleichende Reflexionen über Steppen- und Wüstenlandschaften in verschiedenen Weltteilen geboten: die Llanos im heutigen Venezuela, die Heidelandschaft in Nordeuropa, die Sahara in Nordafrika. Für Humboldt sind die Steppen und Wüsten keineswegs öde Flächen ohne Leben. So finden sich in der Sahara die nomadischen Völker der Tibbos und der Tuaryks (Tuaregs). Zwischen den Oasen von Marokko und Timbuktu im heutigen Mali gebe es «Handelsverkehr seit Jahrtausenden». Und dieser Handelsverkehr basiere nicht zuletzt, so Humboldt, auf der «Existenz des Kameels [...], des Schiffs der Wüste, wie es die alten Sagen der Ostwelt nennen». Diese kurze und eigentlich abseitige Bemerkung – in den Llanos von Venezuela gibt es keine Kamele – führt Humboldt zu einer Annotation in Form einer Endnote im Umfang von vier Seiten. In dieser langen Erläuterung erhält der Leser weit ausholende Informationen zur Bedeutung und zur Geschichte des Kamels. Einige verstreute Bemerkungen aus dem Kontext der Argumentation Humboldts lauten: Das Kamel sei «die Hauptbedingung des nomadischen Völkerlebens auf der Stufe patriarchalischer Völkerentwicklung in den heißen regenlosen oder sehr regenarmen Länderstrichen unseres Planeten.» In der Antike allerdings war «[d]em Culturvolk der Carthager [...] das Kameel durch alle Jahrhunderte seiner blühendsten Existenz bis zum Untergange des Handelsstaates völlig unbekannt». Auch: «Die Guanschen, Bewohner der canarischen Inseln, wahrscheinlich dem Berberstamme verwandt, kannten die Kameele nicht vor dem 15ten Jahrhunderte.» Aber: «Die Gothen brachten Kameele schon im vierten Jahrhunderte an den unteren Istros (Donau).» Mit Blick auf die Geschichte Afrikas: «In der Verbreitung durch den afrikanischen Continent muß man zwei Epochen unterscheiden: die der Lagiden [3. Jahrhundert v. Chr.] [...] und die mohammedanische Epoche, der erobernden Araber.» Für Asien gilt: «Die Hiongnu im östlichen Asien» hätten frühzeitig «die wilden Kameele zu Hausthieren gezähmt.» Und zuletzt, so berichtet Humboldt 1849, wurden «[a]us Teneriffa [...] ganz neuerlich erst 40 Kameele auf Java eingeführt.» Dies ist ein großes Panorama in wenigen Sätzen. Aus den «Erläuterungen und Zusätzen» zu einer kleinen Bemerkung im Haupttext der Ansichten der Natur erfahren wir viel über die Arbeits- und Denkweise Alexander von Humboldts. Mit Blick auf dieses erste Beispiel lässt sich bereits Folgendes festhalten: Erstens, Humboldt geht es in Texten, die prima facie Phänomene der Natur behandeln, immer wieder auch um menschliche Kultur und Wechselwirkungen zwischen Natur (hier: Landschaft und Tier) und Kultur. Zweitens, die Dinge werden nicht isoliert betrachtet. Jeder Aspekt – zum Beispiel das Kamel als Transportmittel in Steppen und Wüsten – kann auch historisch gesehen beziehungsweise in einen historischen Kontext eingebettet werden. Drittens, Humboldt stellt mittels eigener Beobachtungen auf seinen Reisen und anhand der zur Verfügung stehenden Forschungsliteratur weit ausholende Vergleiche an und denkt global komparativ: «In allen Zonen», so Humboldt, «bietet die Natur das Phänomen dieser großen Ebenen dar; in jeder haben sie einen eigenthümlichen Charakter, eine Physiognomie». Die Möglichkeit traversierender Handelswege aber beruht «auf der Existenz des Kameels». Unabhängig von der Kulturzone ist die Geschichte von Mensch, Natur und Tier miteinander verknüpft. War Humboldt nicht nur Natur- und Sozialforscher, sondern auch ein Historiker? Die Antwort liegt nahe und zeichnet sich ab. Historische Perspektiven im Denken Humboldts dürfen nicht übersehen werden. Und so ist auch gleich noch ein vierter Aspekt hinzuzufügen. Wir verstehen die im 19. Jahrhundert dominante Richtung des historischen Denkens, den Historismus, im Allgemeinen als eine Politikgeschichte der «Haupt- und Staatsaktionen» der «großen Männer». Im erwähnten Beispiel geht es aber offensichtlich nicht um die Res gestae «der Großen». Es geht nicht um einen Alexander, Karl, Friedrich oder Napoleon. Es geht stattdessen um Kamele! Dies mag vielleicht abseitig erscheinen, ist aber gerade heute bemerkenswert und absolut trendy. Denn aktuell erleben in den Geisteswissenschaften die sogenannten animal studies einen Aufschwung. Auch in der Geschichtswissenschaft werden seit einigen Jahren Publikationen vorgelegt, in denen es zentral um die Geschichte von Mensch-Tier-Beziehungen geht. Im Folgenden soll zunächst versucht werden, den Historiker Humboldt historiographisch und ideengeschichtlich zu kontextualisieren. Im zweiten und dritten Teil wird Humboldts Werk auf Anknüpfungspunkte aus kultur- und globalhistorischer Sicht hin durchleuchtet

Austrian teachers’ understanding and teaching of historical culture: challenges for the implementation of curriculum reforms in Austria

In Austria, there have been repeated reforms of history curricula in recent years. In particular, these reforms have had the goal of implementing competence orientation. However, numerous research studies have shown that history teachers find it difficult to implement the new standards and that they only partially incorporate the central theoretical principles of the curricula into their teaching practice. In addition, the new specifications have not been fully incorporated into textbooks. This article focuses specifically on the inclusion of historical representations in the classroom, and on the opinions of history teachers in relation to this. Since Austrian curricula are committed to a critical approach towards historical culture, in addition to a source-based approach, the inclusion of historical representations is necessary in order to meet state requirements. However, based on 85 qualitative interviews with Austrian history teachers, it is evident that these teachers are only partially familiar with the theories of history didactics. Many history teachers are not informed about the technical terms used in the curricula, and when manifestations of historical culture are considered in history lessons, they are rarely critically examined