Generación automática del árbol de transiciones reducido de un sistema, mediante el álgebra de procesos markovianos ROSA

Es bien sabido que la Ingenier a Inform atica es una ciencia relativamente joven, la cual adolece de los t picos problemas de juventud tales como no tener completamente establecidos m etodos formales de prueba y/o veri caci on en sus desarrollos. Esto hace que pudieran aparecer fallos eventualmente graves, como consecuencia de usar un sistema de veri caci on denominado prueba y error donde, por muy minuciosos o por mucho esfuerzo que dediquemos, en muchos casos ser a inviable el coste de cubrir todos y cada uno de los posibles caminos que puede tomar una aplicaci on software. Debido a todo esto, contamos entre otros m etodos formales con algebras de procesos, las cuales consiguen recoger todos los posibles comportamientos por los que se puede regir una determinada aplicaci on software. En la actualidad los sistemas inform aticos est an presentes en cualquier ambito: control a ereo, control de ferroviario, centrales nucleares, : : :. En general, sistemas donde un fallo podr a tener grav simas consecuencias tanto humanas como econ omicas. Este factor, obliga a asegurar de forma s olida la correcci on y abilidad del sistema. Por otra parte, la detecci on de errores en el sistema durante las primeras etapas de su desarrollo, reduce enormemente el coste econ omico de su reparaci on. Las algebras de procesos, puesto que trabajan sobre la especi caci on del sistema, permiten detectar y ubicar errores con unos alt simos niveles de precisi on en etapas muy tempranas del desarrollo. Sin embargo, debido a la di cultad del formalismo, su uso no ha sido muy extendido. Por lo que surge la necesidad de construir herramientas que sean capaces de dar soporte al an alisis mediante su utilizaci on, dejando del lado del desarrollador, unicamente conocer la sintaxis del lenguaje, como si de un lenguaje de programaci on convencional se tratase. Por otra parte, el principal problema de las herramientas para algebras de procesos, es que sufren el conocido problema de explosi on de estados, que hace inviable su uso para el an alisis de sistemas muy grandes. Por ello el trabajo que ocupa esta tesis de m aster tiene como objetivo continuar el desarrollo de una herramienta basada en el algebra de procesos markonvianos ROSA, que es capaz de construir el sistema de transiciones etiquetado de un proceso, a trav es del cual se capturan todos los posibles comportamientos del mismo; as en aras de evitar la intratabilidad pr actica del problema que nos ocupa, nos planteamos reducir al m aximo el coste computacional de los algoritmos de an alisis en los que est an basados las algebras de procesos y con ello ofrecer un entorno m as usable a los desarrolladores de software. Concretamente, en esta tesis de m aster, se ha redise~nado uno de los algoritmos de an alisis de la herramienta y se han introducido mejoras que hacen que el algoritmo de construcci on del sistema de transiciones etiquetado, contenga un menor n umero de estados. Por otra parte con el n de ofrecer una interacci on m as amigable a los desarrolladores se ha dotado a la herramienta con un interfaz gr a co, que deja atr as a los cl asicos int erpretes de comandos y salidas en texto plano. A trav es del trabajo realizado y presentado en esta tesis de m aster, se ha conseguido desarrollar una herramienta que proporciona una v a m as usable para algebras de procesos y con la que se pretende alcanzar as parte del objetivo principal incluido en la tesis doctoral

Conditional activation of associative semantic structures:forming and transmitting impressions of personality

Tese de doutoramento, Psicologia (Cognição Social), Universidade de Lisboa, Faculdade de Psicologia, 2012In the presented line of research we intended to systematically study the importance of memory to the formation and transmission of impressions of personality. We consider that impressions of personality are grounded in associative structures (e.g., Asch, 1946), which should be prone to similar memory distortions that other associative memory structures are (e.g., Roediger& McDermott, 1995). These distortions, which are a performance cost of flexible structures that allow us to adapt to the world (e.g., Howe, 2011), should also influence the transmission of information. More specifically, when information is retrieved from memory and transmitted serially between people, the information should be progressively changed by individual memory distortions, which must reflect previous representations of the transmitted concepts (Bartlett, 1932). In a set of five studies we investigated the susceptibility of the associative structure underlying impression formation to memory biases, using an adaptation of the DRM paradigm (Roediger& McDermott, 1995); the organization of personality traits in memory and the classic impression formation effects of centrality and primacy; and the pattern of distortions implied in serial transmission of personality traits. Our results pointed that a paradigm typically used to study memory can be adapted to study impression formation and that the beliefs that people hold about others’ personalities can be represented by an associative memory structure that is susceptible to memory distortions. Also, the organization of personality traits in memory seems to be responsible for classic impression formation effects, such as the centrality and primacy effects. Interestingly, by showing that some of these effects only occur when the impression formation goal is active, we obtained evidence for the conditional nature of the activation of the memory structure implied in impression formation. Moreover, we verified that serial transmission of information leads to systematic and predictable changes, with both information loss and intrusions.Sempre que alguém nos é apresentado ou descrito, formamos uma impressão sobre a sua personalidade. Este processo deverá ocorrer mesmo que a informação inicial seja escassa e levar a uma impressão unificada do alvo em causa (Asch, 1946). Mas, qual a relação entre as impressões formadas e a representação prévia dos traços de personalidade em memória? Esta relação tem sido pouco explorada e, no presente trabalho, sugerimos que a informação sobre traços de personalidade está armazenada em memória numa estrutura associativa que, tal como outras estruturas associativas de memória, como a memória semântica, está sujeita a enviesamentos e erros de memória (e.g., Deese, 1959; Roediger&McDermott, 1995). A ideia que os traços de personalidade estão associados entre si numa representação que reflecte as crenças partilhadas sobre que traços de personalidade normalmente co-ocorrem foi denominada “teoria implícita da personalidade” (Bruner &Tagiuri, 1954). A representação da teoria implícita da personalidade como uma estrutura bidimensional, composta por quatro quadrantes que resultam do cruzamento de duas dimensões – intelectual e social – com dois pólos avaliativos – positivo e negativo – foi depois proposta por Rosenberg, Nelson, e Vivekananthan (1968). Partindo desta ideia que a teoria implícita da personalidade é uma estrutura de memória associativa sujeita aos mesmos enviesamentos de memória que outras estruturas de memória associativa, propomos estudar os efeitos clássicos de formação de impressões, como os efeitos de centralidade e primazia, adaptando um paradigma habitualmente utilizado para estudar falsas memórias semânticas, o DRM (Deese, 1959; Roediger&McDermott, 1995). Para tal, desenvolvemos um conjunto de três estudos, nos quais se pretendeu explorar a susceptibilidade da teoria implícita da personalidade a falsas memórias e a tradução do efeito de primazia e do efeito de centralidade em falsas memórias. Como referido, usou-se uma adaptação do DRM. No DRM clássico, apresenta-se uma lista de palavras semanticamente associadas a uma determinada palavra que nunca é apresentada – o item crítico – e verifica-se que, em testes de recordação livre ou reconhecimento, o item critico é tão falsamente recordado quanto os items apresentados são veridicamente recordados. Uma das explicações para este efeito prende-se com a dispersão automática da activação através das associações entre os items apresentados e que deverá convergir para o item crítico, activando-o de modo a ser incorrectamente julgado como tendo sido apresentado. Posto isto, e se a teoria implícita da personalidade pode ser representada através de uma estrutura associativa de traços de personalidade, efeitos semelhantes deverão ser obtidos quando traços de personalidade são apresentados. Porém, a activação da teoria implícita da personalidade poderá ser condicional ao objectivo de formação de impressões de personalidade, levando a que os efeitos sugeridos ocorram apenas quando este objectivo de processamento está activo. Assim, ao longo dos vários estudos que apresentamos, manipulamos sempre o objectivo de processamento, dando aos participantes instruções de simples memorização ou de formação de impressões, pondo a hipótese de que os efeitos de falsas memórias expectáveis dada a configuração da teoria implícita da personalidade ocorreriam apenas quando o objectivo de formar impressões de personalidade fosse activado. Para tal, num primeiro estudo apresentamos traços de personalidade de um determinado quadrante e medimos, num teste de reconhecimento, o números de falsos alarmes quanto a traços desse quadrante por comparação ao número de falsos alarmes a traços de personalidade dos outros quadrantes. Verificou-se que os traços de personalidade do quadrante da lista apresentada eram mais falsamente reconhecidos do que os traços de personalidade de outros quadrantes, sendo, tal com previsto, esta diferença maior para participantes instruídos a formar impressões de personalidade. É de referir que não se encontraram diferenças entre participantes instruídos a memorizar a informação e participantes instruídos a formarem uma impressão de personalidade quanto à memória verídica para os traços apresentados. Num teste inclusivo subsequente, no qual os participantes eram instruídos a aceitar não só os traços apresentados mas também aqueles que partilhavam características com os traços apresentados, obteve-se o mesmo padrão de resultados. Os resultados obtidos sugerem então que é possível estudar falsas memórias de personalidade recorrendo a esta adaptação do DRM e que a activação da teoria implícita da personalidade é condicional à activação do objectivo de formação de impressões de personalidade. O padrão semelhante de resultados no teste de reconhecimento e no teste inclusivo sugerem que as diferenças entre as condições de formação de impressões e memória se devem a tipos de processamento distintos, com os participantes instruídos a memorizar a lista a revelarem um défice de processamento relacional não evidenciado pelos participantes instruídos a formar impressões de personalidade. No estudo seguinte procuramos encontrar um efeito de centralidade (Asch, 1946) em falsas memórias de personalidade, introduzindo apenas um traço considerado central dada a sua localização na representação bidimensional da teoria implícita da personalidade (Rosenberget al., 1968) numa lista composta por traços de um quadrante da dimensão oposta. Neste caso, medimos a diferença entre falsos alarmes da dimensão e valência do traço central e traços da mesma dimensão mas valência oposta. A existir, o efeito de centralidade revelar-se-ia num maior nível de falsas memórias relativas a traços que partilhassem tanto a dimensão como a valência com o traço central. Foi precisamente este resultado que obtivemos, mas apenas quando os participantes eram instruídos a formar impressões de personalidade e eram testados num teste inclusivo ou num teste de reconhecimento com pressão temporal. Deste modo, o efeito de centralidade parece ocorrer desde que a monitorização seja suprimida, dado que a centralidade dos traços parece conferir-lhes uma distintividade que facilita o processo de monitorização e a rejeição de traços associados ao traço central (e.g. Gallo, 2004). É de salientar que este efeito é especialmente inovador, dado que se obtiveram falsas memórias de vários traços de personalidade com a apresentação de apenas um traço de personalidade, o que não pode ser explicado pela teoria habitual de dispersão de activação, e que terá de ser explicado por um processo de divergência associativa ou processamento temático (e.g., Reyna&Brainerd, 1995). Num terceiro estudo, explorou-se um paralelo do efeito de primazia (Asch, 1946) em falsas memórias de personalidade. Seguindo o procedimento das experiências anteriores, manipulou-se agora a constituição da primeira e da segunda parte das listas apresentadas. No caso de uma das experiências, verificou-se que quando as listas eram compostas por traços da mesma dimensão mas a primeira parte era constituída por uma maioria de traços positivos em relação a traços negativos, os falsos alarmes relativos a traços da valência maioritariamente representada na primeira parte da lista eram mais frequentes do que os falsos alarmes relativos a traços da valência maioritariamente representada na segunda parte da lista. Isto poderá ser considerado um efeito de primazia mas, dado que o mesmo não acontece quando os traços maioritariamente representados na primeira parte da lista são negativos, parece-nos mais estarmos na presença de um efeito de positividade do que de um efeito de primazia. Numa outra experiência, na qual se manipulou a valência e a dimensão da primeira e da segunda parte da lista apresentada, verificou-se a ocorrência de um efeito de positividade semelhante, indicando que este parece ocorrer entre dimensões, o que apoia uma teoria de consistência avaliativa (e.g., Brown, 1986) apenas quando esta consistência ocorre no sentido da positividade. Em ambas as experiências, os referidos efeitos ocorrem apenas quando os participantes formavam impressões de personalidade. Assim, os resultados destes três estudos apontam para a existência de uma representação de traços de personalidade numa estrutura associativa cujas propriedades influenciam as impressões feitas e levam à existência de efeitos de primazia e centralidade que se reflectem em falsas memórias. Apesar de ser uma estrutura de memória associativa altamente flexível que partilha com outras estruturas de memória associativa, como a memória semântica, a mesma tendência a originar enviesamentos, a teoria implícita da personalidade parece ter a característica especial de ser activada apenas quando o objectivo de processamento activo é o de formação de impressões de personalidade. Por fim, apresentamos ainda dois estudos nos quais se explorou a transmissão serial de traços de personalidade, sob instruções de memorização ou de formação de impressões. Nestes estudos, os participantes eram divididos em grupos de quatro, constituindo uma cadeia de reprodução serial, sendo que o primeiro elo da cadeia recebia a lista original de traços de personalidade e era-lhe pedido que a recordasse, e o produto da sua recordação livre era então usado como lista de estudo para o segundo elo, cujo produto de recordação livre era depois usado como lista de estudo para o terceiro elo, e assim sucessivamente. Cada elo era também instruído a recordar repetidamente a mesma lista, por quatro vezes. Assim, comparamos a acumulação de alterações individuais com a acumulação de alterações colectivas, verificando que a reprodução serial levava a mais erros de omissão de traços e de intrusões de traços relacionados, mas que reflectiam os padrões individuais de alteração. As correlações entre a localização dos traços na teoria implícita da personalidade e os seus índices de sobrevivência nas cadeias de reprodução serial e de reprodução repetida também foram calculadas. Em suma, os resultados obtidos nos cinco estudos apresentados apontam para a possibilidade de estudar processo de formação de impressões de personalidade recorrendo a um paradigma habitualmente usado no estudo de falsas memorias semânticas; e apoiam a ideia que a teoria implícita da personalidade funciona como uma estrutura de memória associativa, sujeita a enviesamentos individuais e colectivos tal como outras estruturas de memória associativa, mas com a característica especial de ser activada condicionalmente à activação de um objectivo de processamento relevante, como o objectivo de formação de impressões de personalidade.Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT, SFRH/BD/48569/2008), Programa Operacional Potencial Humano (POPH), Quadro de Referência Estratégica Nacional (QREN) e Fundo Social Europeu (FSE)

LANGUAGE AND CULTURE: INTERACTION IN ENGLISH LANGUAGE CLASSROOMS

The importance of English in communication and the globalized world as well as the demands of the job market, which is under the influence of modernization, leads people, in general, to become interested in learning it. It is understood that in schools it is necessary consider these expectations and the benefits in order to learn more about  how to include cultural aspects in the English classrooms. Therefore, it  is understood  that teaching English is more than teaching rules and grammatical structures, it is also present the other side of the language, which means show the students the importance and the meaning of being bilingual but also bicultural. This work consists of a bibliographical research that intends to arise discussions around the topics pointed above expecting that the teachers (in or pre-service) can think about their pedagogical practices

What does school work reveal on the teaching of geometry in year 2 of the primary school?

This paper aims to investigate the organization of the teaching of Mathematics in Year 2 of the Primary School, and discusses the manner geometric concepts are taught at this level. Methodology comprises documental characteristics in which sources were school tasks in the students´ exercise books and textbooks. Ten exercise books of ten groups in Grade 2 from five schools in Maringá, Brazil, and a textbook used in the schools of the municipality formed the sample. Theory and methodology were foregrounded on the Cultural-Historical Theory, Activity Theory and Teaching Guided Activity. Analysis showed that the contents of Geometry were not given priority at the start of the schooling process due to the few school days devoted to the subject matter. Data revealed that the teaching of geometric concepts is mainly characterized by naming and memorizing the geometrical figures through repetition, association, sensorial observation and empirical knowledge of objects, without exploiting scientific concepts. School work included the reproduction of pre-established models without positing any conditions that would trigger any type of investigation, analysis, hypothesis and comparison. These would have made possible inferences on geometric concepts and the development of the students´ theoretical thought

THE USE OF PRACTICAL CLASSES IN SCIENCE TEACHING: CHALLENGES AND POSSIBILITIES

Atividades práticas são metodologias e recursos que podem contribuir de forma atraente e significativa para a eficácia no processo de ensino e aprendizagem em Ciências. O objetivo desta pesquisa foi avaliar como os professores e alunos da Rede Estadual de Ensino da cidade de Umuarama, Paraná, concebem e desenvolvem as atividades práticas nas aulas de Ciências, elencando quais os motivos que dificultam a utilização destas metodologias. Para isso, foi realizado um levantamento buscando saber quais as estratégias, recursos e espaços são utilizados nas aulas práticas e também quais os desafios para desenvolvê-las. Foi empregado a pesquisa qualitativa por meio de entrevistas semiestruturadas com os professores e pedagogos de cinco escolas. Os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental responderam um questionário com questões fechadas e abertas. Os resultados das entrevistas com os alunos mostraram pouca utilização das metodologias práticas, apesar de demostrarem interesse pela metodologia e afirmarem que também melhoram a aprendizagem. Em contrapartida, a maioria dos professores entrevistados afirmou fazer uso desse tipo de aula, apesar de apontarem inúmeros fatores que dificultam o uso desta prática. Eles citaram que a falta de laboratorista e de material, assim como de manutenção em equipamentos laboratoriais são motivos que atrapalham tal execução. Ainda, foram citadas que razões como: excesso de alunos, indisciplina e a própria formação acadêmica e continuada deficitária, dificultam e causam insegurança na execução das aulas práticas. Os professores apontaram que as aulas práticas são recursos importantes como complemento para as aulas teóricas e que seria necessária sua execução com maior frequência. Concluiu-se que as metodologias práticas são desejadas pelos alunos e pelos professores, porém existem fatores que limitam a execução das mesmas, apesar de serem facilitadoras no processo de ensino-aprendizagem.Practical activities are methodologies and resources that can contribute in an attractive and meaningful way to effectiveness in science teaching and learning. The objective of this research was to evaluate how the teachers and students of the State Education Network of the city of Umuarama, Paraná, conceive and develop the practical activities in science classes, listing the reasons that hinder the use of these methodologies. For this, a survey was conducted seeking to know which strategies, resources and spaces are used in practical classes and also what challenges to develop them. Qualitative research was employed through semi-structured interviews with teachers and educators from five schools. The 9th grade students answered a questionnaire with closed and open questions. The results of the interviews with students showed little use of practical methodologies, although they show interest in the methodology and state that it also improves learning. In contrast, most of the teachers interviewed stated that they use this type of class, despite pointing out numerous factors that make it difficult to use this practice. They cited that the lack of laboratory and material, as well as maintenance in laboratory equipment are reasons that hinder such execution. Also, reasons such as: excess of students, indiscipline and the very poor academic and continuing education, make it difficult and cause insecurity in the execution of practical classes. The teachers pointed out that the practical classes are important resources as a complement to the theoretical classes and that their execution would be necessary more frequently. It was concluded that practical methodologies are desired by students and teachers, but there are factors that limit their implementation, despite being facilitating in the teaching-learning process.Las actividades prácticas son metodologías y recursos que pueden contribuir de manera atractiva y significativa a la efectividad en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. El objetivo de esta investigación fue evaluar cómo los maestros y estudiantes de la Red de Educación del Estado de la ciudad de Umuarama, Paraná, conciben y desarrollan las actividades prácticas en las clases de ciencias, enumerando las razones que dificultan el uso de estas metodologías. Para esto, se realizó una encuesta buscando saber qué estrategias, recursos y espacios se utilizan en las clases prácticas y también qué desafíos desarrollarlos. La investigación cualitativa se empleó a través de entrevistas semiestructuradas con maestros y educadores de cinco escuelas. Los estudiantes de noveno grado respondieron un cuestionario con preguntas cerradas y abiertas. Los resultados de las entrevistas con estudiantes mostraron poco uso de metodologías prácticas, aunque muestran interés en la metodología y afirman que también mejoran el aprendizaje. En contraste, la mayoría de los maestros entrevistados declararon que usan este tipo de clase, a pesar de señalar numerosos factores que dificultan el uso de esta práctica. Citaron que la falta de laboratorio y material, así como el mantenimiento de los equipos de laboratorio, son razones que dificultan dicha ejecución. Además, razones como: el exceso de estudiantes, la indisciplina y la muy baja educación académica y continua, dificultan y causan inseguridad en la ejecución de las clases prácticas. Los profesores señalaron que las clases prácticas son recursos importantes como complemento de las clases teóricas y que su ejecución sería necesaria con mayor frecuencia. Se concluyó que los estudiantes y maestros desean metodologías prácticas, pero hay factores que limitan su implementación, a pesar de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje

Learning process of nursing: planning and insert into matrizes curriculum

Este trabalho objetiva analisar a abordagem do ensino do processo de enfermagem, a partir dos planos de curso das disciplinas que evidenciam as bases conceituais e metodológicas do processo de enfermagem em instituições de Ensino Superior, em uma capital do Nordeste brasileiro. Os resultados evidenciaram que as disciplinas têm natureza prevalentemente teórica, apresentam ementas e bases conceituais com ênfase no suporte teórico-filosófico do processo de enfermagem, bem como no estudo das fases que o compõe. Evidenciou-se ainda a expressão e prevalência dos objetivos de domínio cognitivo e psicomotor e a utilização da metodologia tradicional.Este documento tiene por objeto examinar el enfoque del proceso de aprendizaje de la Enfermería a partir de los planes de carrera de las disciplinas que constituyen las bases conceptuales y metodológicas de la Enfermería en instituciones de Educación Superior en una capital del Noreste brasileño. Los resultados demostraron que las disciplinas tienen una naturaleza prevalentemente teórica y se constituyen en sumarios y bases conceptuales con énfasis en el respaldo teórico-filosófico del proceso de Enfermería, así como en el estudio de las fases que componen dicho proceso. Se evidenció asimismo la expresión y prevalencia de los objetivos de dominio cognitivo y psicomotor, y la utilización de la metodología tradicional.The objective of this study was to analyze the approach used to teach the nursing process based on the class plans of courses that evidence the concept and method bases of the nursing process in superior education institutions in a state capital of Northeast Brazil. Results showed that the courses are mostly theoretical, with amendments and concept bases emphasizing the theoretical-philosophical support of the nursing process, as well as on the study of the phases comprising it. Furthermore, it was shown there was an expression and prevalence of cognitive and psychomotor objectives and the use of traditional methodology

How do I use stories in primary english education as a vehicle for learning?

As part of my master’s degree practicum in teaching English in primary school, I undertook a small-scale action-research around the use of stories in primary English education as a vehicle for learning. This study was implemented from September to December 2019, with a 4th-grade class in a primary school in Sintra, Portugal. The project consisted of implementing a storytelling methodology in which the core of each learning sequence was an adapted story, with the aim of providing real, meaningful, engaging and enjoyable language exposure and opportunities for learning. This study addressed the main question: “How do I use stories in English primary education as a vehicle for learning?” I attempted to determine: how to select and adapt stories that could respond to learners’ needs and support their learning; how to successfully plan an entire sequence of learning around a story without using the coursebook; and which storytelling skills I should develop in order to successfully tell a story. My results highlighted the importance of the teacher’s role as storyteller to support students’ learning through stories, prompting their participation during storytelling events, role plays and related activities, motivating them towards literacy and language learning, but also as a mediator, raising their awareness regarding their own learning process. Furthermore, I believe, the results have shown that it is possible to implement a story-based methodology, using stories as a vehicle for English learning, improving my learners’ skills and learner autonomy. Moreover, the findings suggest that learners were able to achieve the predicted goals and learning through stories, through the introduction of consistent and carefully planned sequences of learning based around stories, as shown by their performance in class and the results in the termly test. Finally, it was shown that the activities related to the story are fundamental to provide repetitive and supportive opportunities for language learning.Como parte do meu mestrado em Ensino de Inglês de 1º ciclo, foi conduzido um pequeno estudo de pesquisa-ação e projeto de sala de aula, centrado no uso de histórias no contexto do ensino de Inglês de 1º ciclo como veículo de aprendizagem. O estudo foi introduzido em setembro de 2019 e foi desenvolvido ao longo do 1º período, numa turma de 4º ano, numa escola do 1º ciclo em Sintra, Portugal. Este projeto consistiu na implementação de uma metodologia baseada no conto de histórias, na qual o núcleo central de cada sequência de aprendizagem era uma história adaptada, com o intuito de proporcionar exposição significativa, motivante e aprazível à linguagem e oportunidades de aprendizagem. Este estudo aborda a questão nuclear: “Como posso usar histórias no ensino de Inglês de 1º ciclo como veículo para a aprendizagem”. De forma a obter algumas respostas a esta questão, os objetivos traçados consistiam em: determinar como selecionar e adaptar histórias que respondessem às necessidades dos aprendentes, apoiando a sua aprendizagem, ajustando-se ao currículo, como planear com sucesso uma sequencia de aprendizagem em torno de uma história, sem recorrer ao manual adotado e também quais as capacidades mais relevantes como storyteller para tornar a minha performance bem-sucedida focando a aprendizagem sustentada da língua Inglesa. Este estudo evidenciou a importância do papel do professor como storyteller, na aprendizagem da Língua Inglesa baseada nesta metodologia, estimulando a sua participação durante os momentos de storytelling, dramatizações das mesmas e atividades relacionadas, mas também propiciando oportunidades para a consciencialização acerca da sua aprendizagem, através das suas intervenções nas discussões de turma, incentivando a partilha de ideias e pensamentos com a turma, mas também motivando-os para a literacia e aprendizagem da língua. Penso que os resultados mostram que é possível implementar uma metodologia baseada em histórias, usando histórias como veículo para a aprendizagem da Língua Inglesa, o aperfeiçoamento das suas competências e a autonomia dos aprendentes. Os resultados sugerem ainda, que os aprendentes conseguiram atingir os objetivos previstos, aprendendo através de histórias, através da introdução de sequências de aprendizagem cuidadosa e consistentemente planeadas em torno de histórias, como demonstrado pelo seu desempenho nas aulas e nos resultados dos testes. Por fim, penso que foi demonstrado que as atividades relacionadas com as histórias, são fundamentais para proporcionar oportunidades de aprendizagem que permitam a consolidação dos conteúdos abordados

Teaching sustainable development goals in primary education

Teaching in the 21st century is a huge challenge, and every school must deal with all the changes happening within society and be, at the same time, an enjoyable place for the students to develop their skills to live and function in the current society. Adapted to the times we are living, the United Nations developed and put into practice the 2030 Agenda, but for it to be useful, they need every single action we can do. That is why this proposal gets the 2030 Agenda to the classroom, where the frequently called “citizens of the future” are preparing to learn how to live in this societyLa enseñanza en el siglo 21 es un gran desafío, y en cada una de las escuelas se debe lidiar con los constantes cambios que están sucediendo en la sociedad y al mismo tiempo deben ser un lugar donde sus estudiantes disfruten desarrollando las habilidades que necesitan para vivir en la sociedad actual. Adaptado a la época que vivimos, las Naciones Unidas han desarrollado y puesto en práctica la Agenda 2030, pero para que sea útil, necesitan que todos nosotros contribuyamos. Es por ello que se presenta esta propuesta, donde se lleva la Agenda 2030 al aula, donde los llamados “ciudadanos/as del futuro” se están preparando para aprender cómo vivir en sociedadGrado en Educación Primari

The contribution of Rómulo de Carvalho to Portuguese science education (1934-1974): a humanistic project?

Submitted in accordance with the requirements for the degree of Doctor of Philosophy (Doutoramento em co-tutela)The University of Leeds School of EducationThis thesis examines the contribution of Rómulo de Carvalho to science education in Portugal during the period he taught in the secondary school ‘Liceu’ (1934-1974). In his home country, Carvalho is a well-known educator, historian and poet, a voracious writer who left a great number of works in these three areas. The scope of Carvalho’s activities in pedagogy is wide. He contributed to curriculum development, wrote textbooks, books on popularization of science, and trained teachers. The thesis seeks to pull these activities together and provides an account on the characteristics and impact of Carvalho’s contribution to science education within a professional and political context. The main argument of the thesis is that Carvalho’s work on science education can be described as ‘humanistic’, since he worked for the change of the nature and quality of science education in Portugal in a distinctively ‘humanistic’ way. Carvalho contributed to the democratization of scientific knowledge in a fascist regime, and gave particular attention to the adequate content and methods of teaching according to pupils’ age, interests, and learning condition. The thesis sets out the political and educational context in which Carvalho’s work took place and examines the rationale and impact of some of his key pedagogical activities. An account on Carvalho’s contribution to the 1947/1948 liceal reform is provided. The thesis then examines the characteristic and the professional context in which his textbooks were produced. It moves on to scrutinize Carvalho’s views on the pedagogy of laboratory classes with a particular concern with his preferred teaching method. Afterwards, accounts on Carvalho’s work as a teacher trainer, on his broader support in the practice of teaching, and his own performance in the classroom are provided. In the final part, the thesis examines Carvalho’s work on the popularization of science, providing an account of his aims and writing style as well as the significance of this work within the Salazarist regime.Fundação para a Ciência e a Tecnologi