Digital Story Conceptual Change Oriented (DSCC) to Reduce Students’ Misconceptions in Physics

The development of digital story conceptual change-oriented (DSCC) has been implemented to reduce the number of students' misconceptions. In this study, DSCC is reviewed based on the story aspect. This experimental design study used a one-group pretest-posttest design. The sampling in this study was taken by a purposive technique involving 114 students from two districts. The diagnostic instrument used was four tier-test and rubrics for assessing the story aspect of DSCC. In determining the decrease of the students' misconceptions, the researchers use the DQM formula. The analysis of DSCC’s assessment result was done using a holistic method. The result of the study shows that there was a decrease in the number of students' misconceptions within the high category. The highest number of the student who decreases after the implementation of DSCC was 100% and that statement of misconception was: "every motionless object has no energy". On the other side, the result of the story aspect assessment shows that there was 20% of students gave negative comments for DSCC’s sequence/chronology events and 10% of the state that the location/ plotting of places was inappropriate(out of character). It is recommended for further research to consider the learning model to optimize the minimalization of the number of students' misconceptions

A Development Design of Digital Story Conceptual Change-Oriented in Physics Subject

The result of need analysis shown that are difficulties still exist for teachers and students if they are learning in the new condition immediately. Therefore, this study aims to provide learning tools in the digital form and called as digital story conceptual change oriented (DSCC). This research was research and development by using ADDIE (analysis, design, development, implementation, and evaluation) design. This media tested the small scale test. The product designed on the subject of physics (Heat and Temperature) was validated by experts and tested on 147 respondents from Junior High School in West Singkawang and Central Singkawang sub-disctrict. The developed design was measured based on Learning Aspect (LA) which consists of: 1) Contextual problems, 2) Solution / Answer to the problem, 3) Communication effectiveness. The results of small-scale product trials shown that the Problem Solution aspect got the highest percentage of 93% and the communication aspect becomes the lowest with 73% while also having the worst responses with a percentage of 10%. This study could be references for researchers to improve the product to be better media and it could be so that it can be used directly and produce good learning outcomes

Using educational digital storytelling to enhance multilingual students’ writing skills in higher education

Educational Digital Storytelling (EDS) is a powerful technology-enhanced learning approach that enables learners to develop 21st century skills. Students often complain about their digital illiteracy, academic writing challenges, and lack of interaction in classes. In the current case study, 50 multilingual and multicultural ESL student-teachers were involved in the creation of digital stories in an undergraduate module. Students used Canva to create their own digital stories which included text, images, videos, podcasts, and infographics. The overall aim was to improve their academic performance and motivation towards learning, and explore their attitudes towards this new dynamic learning-oriented instructional strategy. The current semiexperimental study tried to challenge monolingual bias and promote a more integrated and inclusive approach to learning as both efficient and desirable in preparing university students for constructive involvement with various cultural perspectives promoting the creation of global networks. Findings from both quantitative (paired and independent samples t-tests of test scores) and qualitative (anonymous feedback, lecturer observations and focus group discussions) data analyses indicated that learners improved their writing performance, critical thinking skills, self-confidence, and intercultural awareness. Students stated that they felt proud of their final products (digital stories) and that the EDS intervention was rewarding. However, some non-traditional students reported facing challenges with the use of technology. Learners expressed their wish to experiment more with digital stories and use them in other modules. Implications for teaching and learning practices in the Higher Education academic environment and suggestions for the successful implementation of EDS at the tertiary level are provided

Digital story design activities used for teaching programming effect on learning of programming concepts, programming self-efficacy, and participation and analysis of student experiences

Lay Description The aim of this research is to determine the effects and experiences of the use of digital story design activities in teaching applications of programming on academic achievement, participation, and programming self-efficacy. In the study, which is designed through the mixed method, quasi-experimental design is used in the quantitative dimension. The study group of the research consists of 62 fifth-grade students in a secondary school. During the 10-week application process, the experimental group was engaged in digital story design activities in the programming learning process, and the learning process of the control group was carried out without any extra activity. As a result of the research, it is found that students' level of learning of programming concepts, programming self-efficacy, and level of participation in teaching process change significantly and more positively depending on experimental process. In addition, various suggestions for application and research are presented in the research

Okvir za istraživanje nastave programiranja u srednjoškolskom obrazovanju

This study extensively reviews the literature on teaching programming to middle schoolers, with a qualitative content analysis method, and intends to put forth a research design framework for researchers that will guide them in the processes of planning and designing their research on teaching programming for middle school learners. For access to the relevant literature; the databases were searched by using the following keywords: “computer”, “programming”, and “middle school” together, limiting the findings to the articles published after 2000. As a result, an upward tendency was noted in studies about the teaching of programming at secondary level considering years, most of which are comprised of empirical ones. Also, the existing studies were mostly carried out with 6th graders predominantly employing data collection tools of questionnaires/scales and achievement tests. As for programming tools, Scratch was seen to be the most commonly used one. Although quite a few articles are investigating the context of the programming teaching lesson, some of the studies were found to use programming as a means of teaching mathematics, natural sciences, languages, writing skills, and social sciences. In conclusion, the present study is expected to pave the way for future research by highlighting the overall situation of programming teachingOvo istraživanje naširoko razmatra literaturu o nastavi programiranja u srednjim školama pomoću metode kvalitativne analize sadržaja i pretpostavlja se da će istraživačima ponuditi okvir za dizajniranje istraživanja koji će ih voditi u procesima planiranja i projektiranja njihovih istraživanja o nastavi programiranja u srednjoj školi. Za potrebe pristupa relevantnoj literaturi, pretražili smo baze podataka pomoću ključnih riječi „računalo” , „programiranje” i „srednja škola” uzetih zajedno, ograničavajući rezultate na članke objavljene nakon 2000. godine. Kao rezultat toga, primijetili smo porast trendova u istraživanjima o nastavi programiranja na srednjoškolskoj razini, uzimajući u obzir godine, od kojih je većina istraživanja empirijske naravi. Osim toga, postojeća su istraživanja uglavnom provedene s učenicima šestih razreda koji pretežno koriste alate za prikupljanje podataka u obliku upitnika/ljestvica i testova postignuća. Što se tiče alata za programiranje, Scratch je najčešće korišten. Iako postoji dosta članaka koji istražuju kontekst nastave programiranja, otkriveno je da neka istraživanja navode programiranje kao pomoćno sredstvo u učenju matematike, prirodnih znanosti, jezika, vještina pisanja i društvenih znanosti. Zaključno, valja napomenuti da se očekuje da će sadašnje istraživanje otvoriti put budućim istraživanjima, rasvjetljavajući cjelokupnu situaciju nastave programiranja

Using Digital Devices in Classroom Learning: A Complexity Theory Perspective

Using digital devices in primary classrooms has become a common practice in many schools around the world. A considerable amount of research has explored this phenomenon. However, the majority of studies published in highly ranked educational technology journals have focused on the effectiveness of interventions related to using digital devices in primary classrooms and few studies examine students’ use of digital devices during learning which reflects a dominance of the reductionist approach in studying classroom environments. While there is rich literature addressing the outcomes of using devices, much is still unknown about the use itself. The present study aimed to understand how students use digital devices in classroom learning activities. It explored the ways of use, the factors that shaped these uses, and how the uses contributed to the purposes of learning activities. Approaches used to study phenomena in open recursive systems, such as classrooms, should be different from approaches used to study phenomena in closed systems under controlled conditions. Therefore, Complexity Theory provided a framework to understand the socio-materiality of digital devices in classrooms learning. In addition, Actor-Network Theory was used to study the phenomenon in action and Biesta’s (2009) framework of the functions of education to understand the contribution of the uses to educational purposes. This multiple case study was conducted in New Zealand within two schools where two teachers and seven upper-primary students participated in the study. Data were collected across six months through observations, semi-structured interviews, group interviews, informal conversations, student think-aloud interviews and artefacts from learning including video screen-captures. Data were coded and analysed using the thematic analysis and an abductive strategy. From a synthesis of the findings a ‘Using Devices for Classroom Learning’ model was developed in which seven patterns of use were identified. The children used their devices as a source of information, means of communication, production medium, external personal memory, collective memory coordinator, trial-and-error learning space, and as a research tool. Interconnected factors shaped these uses which were related to the educational system, school and classroom environment, teachers, students, and digital technologies. The findings showed how the seven uses contributed to the educational purposes of classroom learning which were classified into students’ qualifications, socialisation, and subjectification. However, some of these uses led to undesirable influence on students’ learning. This study provides theoretical and practical contributions to the field of using digital technologies in education. Complexity thinking, as a holistic approach, sheds light on blind spots of the educational process and acknowledges the complexity and uncertainty when using devices for learning in social complex systems such as classrooms. What emerges in classrooms does not result from separate factors but from a network of relationships and interactions of interconnected factors. The model developed provides an analysis tool for researchers and assists educators and policymakers to understand and anticipate the role of digital devices in classroom learning

SENARYO TEMELLİ SCRATCH ÖĞRETİM PROGRAMININ ÖĞRENCİLERİN BİLGİ İŞLEMSEL DÜŞÜNME BECERİLERİNE, PROBLEM ÇÖZME VE PROGRAMLAMA ÜNİTESİ ERİŞİLERİNE ETKİSİ

SENARYO TEMELLİ SCRATCH ÖĞRETİM PROGRAMININ ÖĞRENCİLERİN BİLGİ İŞLEMSEL DÜŞÜNME BECERİLERİNE, PROBLEM ÇÖZME VE PROGRAMLAMA ÜNİTESİ ERİŞİLERİNE ETKİSİ Veysel Karani CEYLAN Tez Doktora Tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Danışman: Dr. Ruken AKAR VURAL 2020, XXX + 267 sayfa Bu araştırmanın genel amacı; Hedef Temelli Senaryo Öğrenme (HTSÖ) tasarımı ile geliştirilmiş Scratch öğretim programının 6. Sınıf öğrencilerinin BİD becerilerine ve problem çözme ve programlama ünitesi erişilerine etkisinin farklı değişkenlere göre incelenmesi ve bu geliştirilen programın öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesidir. Araştırmada yapı olarak karma yöntemin keşfedici ardışık desen müdahale modeli kullanılmış, bu kapsamda hem nicel desenler hem de nitel desenler işe koşulmuştur. Araştırmanın nicel boyutunda 2X3 (deney, kontrol grubu X ön test, son test ve kalıcılık testi) yarı-deneysel model kullanılmıştır. Araştırmanın nitel boyutunda ise eylem araştırması deseni kullanılmıştır. Araştırmanın nicel örnekleminde tabaka örneklem kullanılarak Milas ilçesindeki sosyoekonomik düzeylerin farklı üç ortaokulun 6.sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Nitel çalışma grubunda ise bu okullarda görevli, gönüllü üç bilişim öğretmeni ve 6. Sınıf öğrencisi 19 kişi oluşturmuştur. Uygulama kapsamında bilişim teknolojileri öğretmenlerine problem çözme ve programlama ünitesinin öğretiminin iyileştirilmesine yönelik uygulayıcı öğretmen eğitimi düzenlenmiştir. Bu eğitim sonrası deney ve kontrol gruplarında 8 haftalık müdahale programı uygulanmıştır. Bu programda deney grubu öğrencilerine HTSÖ ile tasarımlanmış öğretim programı uygulanırken, kontrol grubuna ise mevcutta kullanılan MEB programı uygulanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Bilgi İşlemsel Düşünme Öz Değerlendirme (BİDÖD) Ölçeği, Scratch Projesi Değerlendirme Dereceli Puanlama Anahtarı, Akademik Başarı Testi, ve Nitel veri toplama araçları kullanılmıştır. Araştırmada BİDÖD ölçeği ve akademik başarı testi müdahale programının öncesinde, sonrasında ve programın bitişinden 6 hafta sonrada kalıcılığı belirlemek için kullanılmıştır. Nicel veri analizinde tekrarlı ölçümlerde çok değişkenli kovaryans analizi testi (MANCOVA), Friedmann testi ve betimsel istatistiki araçlar kullanılmış, nitel verilerin viii analizinde de içerik analizi ve betimsel analiz teknikleri kullanılmıştır. Araştırma bulgularında; HTSÖ ile öğrenim gören deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarı son test ve kalıcılık testi puanlarında deney grubu lehine anlamlı fark bulunmuştur. Çalışmada bu durum farklı değişkenler içinde kontrol edilmiştir. Bu değişkenler sosyoekonomik okul düzeyi, cinsiyet ve ekran kullanım sıklığıdır. Bulguların bu değişkenlere göre farklılaştığı görülmüştür. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin BİD öz değerlendirme ölçeği son test ve kalıcılık testi ortalama puanlarına göre olan anlamlı fark bulunmazken, test puanları arasında deney grubunun puanlarının farklılaştığı ve yalnızca soyutlama alt ölçeği puanlarına göre gruplar arasında anlamlı farkın olduğu tespit edilmiştir. Scratch proje değerlendirme dereceli puanlama anahtarı puanlarına göre de deney grubunun puanlarının kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu, bu durumun aracın alt boyutları olan programlama, BİD, proje geliştirme ve görsel tasarım boyutlarında da daha yüksek olduğu, sosyoekonomik üst düzey okul öğrencilerinin puanlarının da tüm alt boyutlarda diğer okullardan daha yüksek puan elde ettiği belirlenmiştir. Öğrenci ve öğretmenlerin HTSÖ’ ye yönelik görüşlerinde bu yöntemi geleneksel yöntemlere göre çok daha etkili bulduklarını, süreçte hem öğretmenin hem de öğrencinin daha aktif olduğunu, ilgi, motivasyon sorunu yaşamadıklarını, bu derste öğrendikleri bilgileri gerçek hayatta da kullanabileceklerini ifade ederek olumlu görüşler belirtmişlerdir.İÇİNDEKİLER KABUL VE ONAY SAYFASI..............................................................................................iii BİLİMSEL ETİK BİLDİRİM SAYFASI................................................................................ v ÖZET.....................................................................................................................................vii ABSTRACT ...........................................................................................................................ix ÖNSÖZ...................................................................................................................................xi ŞEKİLLER DİZİNİ..............................................................................................................xix ÇİZELGELER DİZİNİ.........................................................................................................xxi GÖRSELLER DİZİNİ.........................................................................................................xxv EKLER DİZİNİ.................................................................................................................xxvii KISALTMALAR DİZİNİ ..................................................................................................xxix GİRİŞ.......................................................................................................................................1 1. BÖLÜM............................................................................................................................10 1. KAVRAMSAL AÇIKLAMALAR ...................................................................................10 1.1. Bilgi İşlemsel Düşünme Becerisi...............................................................................10 1.1.1. Bilgi İşlemsel Düşünmenin Öğretilmesi..........................................................13 1.1.2. BİD’in Ölçme ve Değerlendirme Durumu ......................................................15 1.2. Öğretim, Öğretim Tasarımı, Öğrenme ve Öğretim Kuramı Kavramları ...................17 1.3. Öğretim Modeli, Stratejisi, Yöntemi ve Teknikleri...................................................23 1.4. Hedef Temelli Senaryo Öğrenme ..............................................................................27 1.4.1. Senaryo Türleri ................................................................................................31 1.4.2. HTSÖ Tasarımı ve Bileşenleri.........................................................................34 1.5. Bilgi İşlemsel Düşünme Alanında Öğretmen Yeterlikleri.........................................39 2. BÖLÜM............................................................................................................................44 2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR...............................................................................................44 2.1. BİD Becerileri ile İlgili Yurtiçinde Yapılmış Çalışmalar..........................................44 2.2. BİD Becerileri ile İlgili Yurtdışında Yapılmış Çalışmalar........................................47 xiv 2.3. Senaryo Temelli Öğrenme ile İlgili Yapılan Çalışmalar........................................... 50 3. BÖLÜM............................................................................................................................ 54 3. YÖNTEM.......................................................................................................................... 54 3.1. Araştırma Modeli....................................................................................................... 54 3.1.1. Eylem Araştırması ve Uygulama Basamakları ............................................... 58 3.1.1.1. Problem durumunun belirlenmesi....................................................... 62 3.1.1.2. Eylem planının oluşturulması ............................................................. 65 3.1.1.3. Eylem planı 1 ve uygulaması.............................................................. 65 3.1.1.4. Eylem planı 2 ve uygulaması.............................................................. 66 3.1.1.5. Eylem planı 3 ve uygulaması.............................................................. 67 3.1.2. Nicel Çalışma Grubu - Örneklem.................................................................... 68 3.1.3. Nitel Çalışma Grubu........................................................................................ 70 3.1.4. Uygulayıcı Öğretmenler.................................................................................. 72 3.1.5. Araştırma Ortamı............................................................................................. 73 3.1.6. Geçerlik Komitesi............................................................................................ 76 3.1.7. Araştırmacının Rolü ve Özellikleri ................................................................. 77 3.1.8. Nitel Veriler İçin Geçerlik ve Güvenirlik........................................................ 78 3.2. Verilerin Toplanması................................................................................................. 79 3.3. Veri Toplama Araçları............................................................................................... 80 3.3.1. Bilgi İşlemsel Düşünme Öz Değerlendirme Ölçeği........................................ 81 3.3.2. Bilişim Teknolojileri Dersi Problem Çözme ve Programlama Ünitesi Akademik Başarı Testi (Ön-test, Son-test, Kalıcılık Testi)............................. 90 3.3.3. Dereceli Puanlama Anahtarı............................................................................ 94 3.3.4. Gözlem ............................................................................................................ 96 3.3.5. Görüşme .......................................................................................................... 98 3.3.6. Doküman Analizi ............................................................................................ 99 3.4. Nitel Verilerin Çözümü ve Yorumlanması................................................................ 99 3.5. Deneysel Uygulama Süreci ..................................................................................... 100 xv 4. BÖLÜM..........................................................................................................................102 4. BULGULAR ...................................................................................................................102 4.1. Senaryo Temelli Öğretim Programının Öğrencilerin ABT puanlarına ilişkin Bulguları................................................................................................................102 4.1.1. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programı Uygulanan Deney Grubu Öğrencilerinin ve MEB Programının Uygulandığı Kontrol Grubu Öğrencilerinin ABT Ön Test Toplam Puanları Kontrol Altına Alındığında, Son Test ve Kalıcılık Testi Puanları Arasında Cinsiyet Açısından Analiz Bulguları.........................................................................................................108 4.1.2. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programı Uygulanan Deney Grubu Öğrencilerinin ve MEB Programının Uygulandığı Kontrol Grubu Öğrencilerinin ABT Ön Test Toplam Puanları Kontrol Altına Alındığında, Son Test ve Kalıcılık Testi Puanları Arasında Okul Türü Açısından Analiz Bulguları.........................................................................................................113 4.1.3. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programı Uygulanan Deney Grubu Öğrencilerinin ve MEB Programının Uygulandığı Kontrol Grubu Öğrencilerinin ABT Ön Test Toplam Puanları Kontrol Altına Alındığında, Son Test ve Kalıcılık Testi Puanları Arasında Ekran Kullanımı Açısından Analiz Bulguları .............................................................................................119 4.2. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programı Uygulanan Deney Grubu ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin BİDÖD Ölçeği Puanlarına İlişkin Bulgular.......................124 4.2.1. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programı Uygulanan Deney Grubu ve Kontrol Grubunun BİDÖD Ölçeği Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Toplam Puanları Karşılaştırıldığında Gruplarda Test Puanları Arasında Anlamlı Fark Var mıdır? ................................................................................125 4.2.2. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programı Uygulanan Deney Grubu ve Kontrol Grubunun BİDÖD Ölçeği Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Toplam Puanlarının Bulguları........................................................................126 4.2.3. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programı Uygulanan Deney Grubu ve Kontrol Gurubunun BİDÖD Alt Ölçeği Algoritmik Düşünme Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Toplam Puanları Karşılaştırıldığında Gruplarda Test Puanları Arasında Anlamlı Fark Var mıdır? ..................................................127 4.2.4. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programı Uygulanan Deney Grubu ve Kontrol Grubunun BİDÖD Alt Ölçeği Algoritmik Düşünme Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Toplam Puanları Karşılaştırıldığında Deney Grubu Lehine Anlamlı Fark Var mıdır?....................................................................128 4.2.5. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programı Uygulanan Deney Grubu ve Kontrol Grubunun BİDÖD Alt Ölçeği Paralelleştirme Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Toplam Puanları Karşılaştırıldığında Gruplarda Test Puanları Arasında Anlamlı Fark Var mıdır?.................................................................129 xvi 4.2.6. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programı Uygulanan Deney Grubu ve Kontrol Grubunun BİDÖD Ölçeğinin Alt Ölçeği Olan Paralelleştirme Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Toplam Puanları Karşılaştırıldığında Deney Grubu Lehine Anlamlı Fark Var mıdır?............................................. 130 4.2.7. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programı Uygulanan Deney Grubu ve Kontrol Grubunun BİDÖD Alt Ölçeği Ayrıştırma Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Toplam Puanları Karşılaştırıldığında Gruplarda Test Puanları Arasında Anlamlı Fark Var mıdır? ................................................................ 131 4.2.8. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programı Uygulanan Deney Grubu ve Kontrol Grubunun BİDÖD Alt Ölçeği Ayrıştırma Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Toplam Puanları Karşılaştırıldığında Deney Grubu Lehine Anlamlı Fark Var mıdır?................................................................................ 132 4.2.9. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programı Uygulanan Deney Grubu ve Kontrol Gurubunun BİDÖD Alt Ölçeği Soyutlama Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Toplam Puanları Karşılaştırıldığında Gruplarda Test Puanları Arasında Anlamlı Fark Var mıdır? ................................................................ 133 4.2.10. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programı Uygulanan Deney Grubu ve Kontrol Grubunun BİDÖD Alt Ölçeği Soyutlama Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Toplam Puanları Karşılaştırıldığında Deney Grubu Lehine Anlamlı Fark Var mıdır?................................................................................ 134 4.2.11. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programı Uygulanan Deney Grubu ve Kontrol Grubunun BİDÖD Alt Ölçeği Otomatikleştirme Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Toplam Puanları Karşılaştırıldığında Gruplarda Test Puanları Arasında Anlamlı Fark Var mıdır? ................................................................ 135 4.2.12. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programı Uygulanan Deney Grubu Öğrencilerinin ve Bu Eğitimi Almayan Kontrol Grubu Öğrencilerinin BİDÖD Alt Ölçeği Otomatikleştirme Ön Test, Son Test ve Kalıcılık Testi Toplam Puanları Karşılaştırıldığında Deney Grubu Lehine Anlamlı Fark Var mıdır? ...................................................................................................... 136 4.3. Proje Değerlendirme Dereceli Puanlama Anahtarına İlişkin Bulgular........................ 137 4.4. BT Öğretmenleri Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programı’nı Nasıl Değerlendirmektedir?............................................................................................ 143 4.4.1. Bt Öğretmenlerinin Programlama Öğretimi ve BİD ile İlgili Hazırbulunuşluk Durumu............................................................................... 143 4.4.1.1. Programlama eğitimi......................................................................... 144 4.4.1.2. BİD becerilerinin tanımı ve önemi ................................................... 148 4.4.2. BT Öğretmenlerinin BİD Becerilerinin Öğretiminde Karşılaştıkları Engeller Nelerdir ve Bu Engelleri Nasıl Aşmaktadırlar? .............................. 150 4.4.2.1. Öğretmenlerin teknik anlamda yaşadıkları zorluklar........................ 150 xvii 4.4.2.2. Öğretmenlerin eğitim durumları ile ilgili yaşadıkları zorluklar........152 4.4.2.3. Öğretmenlerin öğrenenlerle ilgili yaşadıkları zorluklar....................153 4.4.3. BT Öğretmenleri ve Öğrenciler Deneysel Müdahale Programını Nasıl Değerlendirmektedir?.....................................................................................154 4.4.3.1. Öğretmenlerin geliştirilen öğretim programıyla ilgili deneyimleri ve yaklaşımları...........................................................................................155 4.4.3.2. Öğretim sürecine ilişkin durumlar.....................................................158 4.4.3.3. Öğrenenlerin durumu ........................................................................164 4.4.3.4. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programının Uygulamasına Yönelik Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular......................................166 4.4.3.5. Senaryoların değerlendirilmesi .........................................................167 4.4.3.6. Senaryo temelli öğrenmenin uygulanması ........................................169 4.4.3.7. Scratch aracı ve BİD kavramları .......................................................175 5. TARTIŞMA VE SONUÇ ..............................................................................................181 5.1. Tartışma ve Sonuçlar ...............................................................................................181 5.1.1. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programının Öğrencilerin Akademik Başarı Puanlarına Etkisi ile İlgili Sonuç ve Tartışma ....................................181 5.1.2. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programının Öğrencilerin BİDÖDÖ Puanlarına Etkisi ile İlgili Sonuç ve Tartışma................................................189 5.1.3. Proje Değerlendirme Puanlarına Yönelik Bulguların Sonuç ve Tartışması ..192 5.1.4. Senaryo Temelli Scratch Öğretim Programının Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre Değerlendirilmesinin Sonuç ve Tartışması .......................193 5.2. Öneriler....................................................................................................................201 6. KAYNAKLAR...............................................................................................................203 7. EKLER ...........................................................................................................................232 ÖZGEÇMİŞ .......................................................................................................................26