The Formation of Compact Elliptical Galaxies in The Vicinity of A Massive Galaxy: The Role of Ram-pressure Confinement

Compact ellipticals (cEs) are outliers from the scaling relations of early-type galaxies, particularly the mass-metallicity relation which is an important outcome of feedback. The formation of such low-mass, but metal-rich and compact, objects is a long-standing puzzle. Using a pair of high-resolution N-body+gas simulations, we investigate the evolution of a gas-rich low-mass galaxy on a highly radial orbit around a massive host galaxy. As the infalling low-mass galaxy passes through the host's corona at supersonic speeds, its diffuse gas outskirts are stripped by ram pressure, as expected. However, the compactness increases rapidly because of bursty star formation in the gas tidally driven to the centre. The metal-rich gas produced by supernovae and stellar winds is confined by the ram pressure from the surrounding environment, leading to subsequent generations of stars being more metal-rich. After the gas is depleted, tidal interactions enhance the metallicity further via the stripping of weakly bound, old, and metal-poor stars, while the size of the satellite is changed only modestly. The outcome is a metal-rich cE that is consistent with observations. These results argue that classical cEs are neither the stripped remnants of much more massive galaxies nor the merger remnants of normal dwarfs. We present observable predictions that can be used to test our model

Formar Docentes para un Mundo Mejor: un estudio comparado de seis programas de formación docente para educar para el siglo XXI

Realizado durante los años 2018-2019, este libro presenta los resultados de un estudio de programas de desarrollo profesional para maestros a gran escala en seis países. En los estudios que se presentan en los siguientes capítulos examinamos reformas de cierta escala (tres de escala nacional y tres reformas en redes escolares) que explícitamente intentaban desarrollar las competencias de los maestros para apoyar a sus alumnos a adquirir un conjunto amplio de capacidades cognitivas y socioemocionales. Los capítulos se basan en el análisis de la mejor evidencia disponible en documentos sobre estos programas y en evaluaciones (cuando estas existen), así como en entrevistas con líderes y participantes en los programas estudiados. El objetivo de nuestros estudios fue documentar cuidadosamente cómo se habían diseñado estos esfuerzos a gran escala para la formación de maestros, cómo se habían llevado a cabo y, cuando se disponía de la información necesaria, con qué resultados. El libro es un estudio comparativo de cómo se diseñan e implementan los programas a gran escala de desarrollo profesional de maestros. Este libro no pretende establecer cuál de estos programas es más efectivo que otros, ni tampoco evaluar si estos programas logran sus objetivos, sino más bien esclarecer cómo se diseñaron estos esfuerzos a gran escala, cómo fueron llevados a la práctica (como se implementaron) y con qué resultados hasta la fecha. También examinamos si estos estudios de casos confirman o no las conclusiones alcanzadas en nuestro estudio anterior de programas de desarrollo profesional de maestros a gran escala, y las conclusiones de otros estudios de desarrollo profesional que discuto en este capítulo introductorio. Esperamos que este libro sea de utilidad para los líderes educativos interesados en diseñar y llevar a cabo programas de desarrollo profesional de maestros que permitan alcanzar ambiciosos objetivos de una enseñanza relevante a las necesidades del siglo veintiuno. En mi experiencia asesorando a ministros de educación y otros líderes educativos, he encontrado que a menudo les resulta valioso saber cómo otros han abordado desafíos similares a los que ellos confrontan. Esto es especialmente crucial en el caso de las políticas de desarrollo profesional de los docentes porque, si bien cada vez hay más evidencias que demuestran la importancia de contar con maestros capacitados, son más escasas las evidencias sobre cómo aumentar sus aptitudes, en particular en programas a gran escala. Esto coloca a muchos formuladores de políticas en la difícil situación de saber que deben aumentar las competencias de los maestros, pero sin saber cómo lograrlo. Las consecuencias de tener que diseñar estrategias de formación docente en ausencia de conocimientos sobre cómo hacerlo pueden ser desastrosas, como se verá más adelante. Los siguientes ejemplos ilustran algunas de las limitaciones del conocimiento del que disponemos sobre como implementar cambios en programas nacionales de formación docente. Por ejemplo, en 2011 el Instituto Grattan, un centro de investigación de políticas públicas en Australia realizó un estudio sobre los factores que contribuían al rendimiento educativo de los países de Asia oriental, en los que los estudiantes alcanzaban altos niveles en los estudios internacionales comparados y en los que el rendimiento de los estudiantes de diferentes orígenes sociales en esas pruebas era semejantemente alto. El estudio determinó que un factor clave para explicar los altos niveles de rendimiento de esos estudiantes era la alta calidad de la preparación de los maestros y el apoyo profesional que recibían: tutorías, oportunidades para que los maestros hicieran investigaciones, observaciones en el aula, retroinformación de los pares y acceso a docentes altamente calificados (Jensen et al 2012, 13). Si bien en el informe se describe lo que hacen esos sistemas de alto rendimiento, no se explica cómo llegaron a hacerlo, cómo se desarrolló el proceso de poner en marcha los mecanismos y soportes para realizar esas prácticas. La misma limitación en la comprensión del proceso de cambio es evidente en otros estudios internacionales que identifican el desarrollo profesional de alta calidad de los maestros como un correlato de los altos niveles de aprendizaje de los estudiantes (Schleicher, 2018) o en la síntesis de estudios que identifican los factores que contribuyen a los altos niveles de aprendizaje de los estudiantes (Banco Mundial, 2018). El hecho de saber que países como Singapur o ciudades como Shanghái proporcionan a los maestros una preparación profesional inicial y continua de alta calidad no explica cómo desarrollaron la capacidad para hacerlo, ni qué procesos siguieron para llegar al punto en que se encuentran actualmente. Pero es precisamente el desarrollo de esa capacidad, a través de políticas y programas, y especialmente a través del diseño de estrategias de aplicación eficaces, lo que más interesa a los reformadores de la educación, que están tratando de mejorar un sistema en el que todavía no se dispone de esos apoyos para los maestros. Un líder educativo en un país que aspira a ofrecer un desarrollo profesional de alta calidad a los maestros no puede limitarse a querer ser como Singapur o Shanghái, sino que debe elaborar un plan detallado para impulsar actividades que puedan llevar a ese desarrollo y que sea preciso en relación a cómo lograrlo: si se va a realizar una capacitación, en que va a consistir la misma, quién la va a proporcionar, si se van a establecer comunidades y redes profesionales, cómo, con qué apoyo. La claridad sobre esos detalles es fundamental. Esperamos que el análisis del proceso seguido por seis países en el desarrollo de esa capacidad, que presentamos en este libro, contribuya a llenar esa brecha crucial de conocimientos en relación con el proceso de apoyo al desarrollo de las competencias de los maestros y en particular sobre los detalles de cómo llevar a cabo estos programas a gran escala. Las metas educativas que guían los seis programas incluidos en este libro son semejantes en el sentido de que todos ellos representan esfuerzos para ampliar y profundizar las aspiraciones del currículo nacional o de la red escolar, pero difieren en que en cada programa esta expansión de los objetivos curriculares comprende diversas competencias y habilidades. En los estudios de la Iniciativa Global de innovación en educación hemos encontrado que diversos grupos utilizan diferentes terminologías y distintos significados para reflejar esos objetivos educativos más amplios. En verdad, la idea de que la educación debe estar guiada por metas ambiciosas no es nueva. Al abogar por el cultivo de la autonomía y la capacidad de pensamiento independiente, Jean Jacques Rousseau proponía objetivos de educación tan ambiciosos como la idea de que la gente común pudiera gobernarse a sí misma que él y otros filósofos de la Ilustración propusieron en el siglo XVIII, a la cual se esperaba que dicha autonomía y pensamiento independiente contribuyesen (Soëtard, 1994b). Inspirado por Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, también propuso que el objetivo de la educación era desarrollar toda la gama de capacidades humanas (Soëtard, 1994a). Ambiciones similares fueron promovidas por educadores como John Dewey o María Montessori a principios del siglo XX (Röhrs, 1994, Westbrook, 1993). Cuando en 1947 se incluyó en la Declaración Universal de Derechos Humanos el objetivo de educar a todos los niños, la razón implícita era que la educación ayudaría a desarrollar una amplia gama de competencias, además de ayudar a promover todos los demás derechos humanos, una tarea ardua que, de hecho, implicaba una amplia gama de conocimientos, aptitudes y voluntades. La UNESCO, la organización establecida para ayudar a alcanzar la educación universal, ha establecido tres veces en su historia comisiones de alto nivel con el mandato de ayudar a informar las conversaciones mundiales sobre la manera de alinear la educación a la creciente demanda de aptitudes en un mundo en rápida evolución. La primera de esas comisiones elaboró el informe “Aprender a ser”, en el que se destacaba la importancia de cultivar no sólo los conocimientos básicos, sino también la capacidad de aprendizaje permanente (Faure et al, 1972). La segunda de esas comisiones elaboró el informe “La educación encierra un tesoro”, en el que se destacaba que, para preparar a las personas para enfrentar los desafíos del presente, había que desarrollar una amplia gama de competencias: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos (Delors et al, 1996). La tercera de esas comisiones sobre el futuro de la educación se estableció en septiembre de 2019 y se espera que produzca un informe para 2021. Casi al mismo tiempo que se preparaba el Informe Delors, posiblemente motivados por los mismos avances tecnológicos y la globalización, otras organizaciones internacionales y otros gobiernos se comprometieron a repensar qué conocimientos y competencias serían necesarios para participar activamente en la vida del siglo XXI, incluido el Proyecto de Definición y Selección de Competencias Clave de la OCDE. Esos esfuerzos dieron lugar a cambios en los currículos de muchos países, ampliando sus objetivos. Una conclusión de nuestro estudio sobre tales esfuerzos de revisión curricular en seis países fue que colocó el tema del desarrollo profesional de los maestros directamente en el centro de los esfuerzos de reforma (Reimers y Chung, 2016). Cuando comenzamos a trabajar en Harvard en la Iniciativa Mundial de innovación Educativa (Global Education Innovation Initiative), hace seis años, adoptamos el término “Competencias del siglo XXI” para describir la amplia gama de competencias necesarias para participar en este siglo. Nuestro primer estudio sobre los objetivos del currículo se basó en un informe del Consejo Nacional de Investigación de Estados Unidos que sintetizaba las aptitudes para la vida y el trabajo en el siglo XXI como: aptitudes cognitivas, interpersonales e intrapersonales (Pellegrino y Hilton, 2012). Porque nos dimos cuenta de que no todas las naciones usaban el término “habilidades del siglo XXI” para describir sus esfuerzos por ampliar el currículo, en nuestro primer estudio sobre los programas de preparación de maestros usamos el término “educar integralmente a los niños”. Otros autores utilizan el término “aprendizaje profundo”, o desarrollo cognitivo y socioemocional; otros utilizan ampliación de las habilidades (Jones y Doolittle 2017, Mehta y Fine 2019). Una de las preguntas a las que responden los estudios presentados en los capítulos de este libro es cómo cada uno de los programas estudiados define estos objetivos más amplios. Específicamente, examinamos los objetivos de estos programas en relación con el marco desarrollado por Pellegrino y Hilton para resumir las habilidades del siglo XXI, que se resumen a continuación

The large-scale structure of the halo of the Andromeda galaxy II. Hierarchical structure in the Pan-Andromeda Archaeological Survey

The Pan-Andromeda Archaeological Survey is a survey of $>400$ square degrees centered on the Andromeda (M31) and Triangulum (M33) galaxies that has provided the most extensive panorama of a $L_\star$ galaxy group to large projected galactocentric radii. Here, we collate and summarise the current status of our knowledge of the substructures in the stellar halo of M31, and discuss connections between these features. We estimate that the 13 most distinctive substructures were produced by at least 5 different accretion events, all in the last 3 or 4 Gyrs. We suggest that a few of the substructures furthest from M31 may be shells from a single accretion event. We calculate the luminosities of some prominent substructures for which previous estimates were not available, and we estimate the stellar mass budget of the outer halo of M31. We revisit the problem of quantifying the properties of a highly structured dataset; specifically, we use the OPTICS clustering algorithm to quantify the hierarchical structure of M31's stellar halo, and identify three new faint structures. M31's halo, in projection, appears to be dominated by two `mega-structures', that can be considered as the two most significant branches of a merger tree produced by breaking M31's stellar halo into smaller and smaller structures based on the stellar spatial clustering. We conclude that OPTICS is a powerful algorithm that could be used in any astronomical application involving the hierarchical clustering of points. The publication of this article coincides with the public release of all PAndAS data products.Comment: Accepted for publication in the Astrophysical Journal. 51 pages, 24 figures, 5 tables. Some figures have degraded resolution. All PAndAS data products are available via the CADC at http://www.cadc-ccda.hia-iha.nrc-cnrc.gc.ca/en/community/pandas/query.html where you can also find a version of the paper with full resolution figure

A blood atlas of COVID-19 defines hallmarks of disease severity and specificity.

Treatment of severe COVID-19 is currently limited by clinical heterogeneity and incomplete description of specific immune biomarkers. We present here a comprehensive multi-omic blood atlas for patients with varying COVID-19 severity in an integrated comparison with influenza and sepsis patients versus healthy volunteers. We identify immune signatures and correlates of host response. Hallmarks of disease severity involved cells, their inflammatory mediators and networks, including progenitor cells and specific myeloid and lymphocyte subsets, features of the immune repertoire, acute phase response, metabolism, and coagulation. Persisting immune activation involving AP-1/p38MAPK was a specific feature of COVID-19. The plasma proteome enabled sub-phenotyping into patient clusters, predictive of severity and outcome. Systems-based integrative analyses including tensor and matrix decomposition of all modalities revealed feature groupings linked with severity and specificity compared to influenza and sepsis. Our approach and blood atlas will support future drug development, clinical trial design, and personalized medicine approaches for COVID-19

Erratum: “Virgo Redux: The Masses and Stellar Content of Nuclei in Early-type Galaxies from Multiband Photometry and Spectroscopy” (2017, ApJ, 849, 55)

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Virgo Redux: The Masses and Stellar Content of Nuclei in Early-type Galaxies from Multiband Photometry and Spectroscopy

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The Next Generation Virgo Cluster Survey. XVII. A Search for Planetary Nebulae in Virgo Cluster Globular Clusters

International audienceThe occurrence of planetary nebulae (PNe) in globular clusters (GCs) provides an excellent chance to study low-mass stellar evolution in a special (low-metallicity, high stellar density) environment. We report a systematic spectroscopic survey for the [O III] 5007 Å emission line of PNe in 1469 Virgo GCs and 121 Virgo ultra-compact dwarfs (UCDs), mainly hosted in the giant elliptical galaxies M87, M49, M86, and M84. We detected zero PNe in our UCD sample and discovered one PN ({M}5007=-4.1 {mag}) associated with an M87 GC. We used the [O III] detection limit for each GC to estimate the luminosity-specific frequency of PNe, α, and measured α in the Virgo cluster GCs to be α ∼ {3.9}-0.7+5.2× {10}-8 {PN}/{L}⊙ . The value of α in the Virgo GCs is among the lowest reported in any environment, due in part to the large sample size, and it is 5-6 times lower than that for the Galactic GCs. We suggest that α decreases toward brighter and more massive clusters, sharing a similar trend as the binary fraction, and the discrepancy between the Virgo and Galactic GCs can be explained by the observational bias in extragalactic surveys toward brighter GCs. This low but nonzero efficiency in forming PNe may highlight the important role played by binary interactions in forming PNe in GCs. We argue that a future survey of less massive Virgo GCs will be able to determine whether PN production in the Virgo GCs is governed by an internal process (mass, density, binary fraction) or if it is largely regulated by the external environment