El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional

Aquest article analitza les possibilitats del portafoli docent com a estratègia formativa i de desenvolupament professional en el context de l'educació universitària. Parteix de la idea de la necessitat de buscar fórmules en la formació del professorat universitari que s'adaptin a la «cultura» de la institució universitària i que vagin en la línia d'afavorir el desenvolupament de professionals «reflexius» que troben en l'anàlisi sistemàtica i organitzada de la seva pràctica el «motor» de la seva autoformació. S'hi descriu, a més a més, la filosofia de base i les característiques metodològiques per a un bon aprenentatge en la construcció d'un portafoli docent.This article analyzes the possibilities of the Teaching Portfolio as a training and professional development strategy in the context of university education. It springs from the idea of the need to search for formulae in university teacher training that adapt to the mentality of the university as an institution and that are in line with favoring the development of reflective professionals who find the stimulus for self-training in the systematic, organized analysis of their practice. The basic philosophy and methodological characteristics for effective learning in the construction of a teaching portfolio are also described in the article.Este artículo analiza las posibilidades del portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional en el contexto de la educación universitaria. Parte de la idea de la necesidad de buscar fórmulas en la formación del profesorado universitario que se adapten a la «cultura» de la institución universitaria y que vayan en la línea de favorecer el desarrollo de profesionales «reflexivos» que encuentran en el análisis sistemático y organizado de su práctica el «motor» de su autoformación. Se describe, además, la filosófica de base y las características metodológicas para un buen aprendizaje en la construcción de un portafolio docente

Evaluation orientated to the learning in a model of competences formation in High Education

[ES] En este artículo se presenta una reflexión sobre el cambio de paradigma educativo que supone la formación por competencias y, sus repercusiones en la evaluación para promover el aprendizaje y para constatar la calidad del mismo. La evaluación en la formación por competencias pasa por considerar que el objeto de la evaluación no son sólo los conocimientos adquiridos sino también, y hasta diría que sobre todo, las competencias desarrolladas por los estudiantes. Para ayudarnos a hacer esta transición, Tardif (2006) propone ver la evaluación de competencias como un planteamiento videográfico y no fotográfico. En efecto, no se trata tanto de emitir un juicio al final del trayecto como de seguir la progresión del desarrollo de competencias. En este sentido, la evaluación formativa, que informa al estudiante sobre la progresión de su aprendizaje, es un elemento esencial de todo dispositivo de evaluación en una formación por competencias (Scallon, 2000). La evaluación de competencias se basa entonces en el acceso a fuentes múltiples y variadas de información con el fin de determinar si los estudiantes han alcanzado el nivel esperado de desarrollo de competencias, así como un grado suficiente de dominio de los recursos vinculados a cada competencia. Se plantean unos criterios básicos a tener en cuenta para la evaluación del desarrollo de competencias, así como un modelo de planificación. Se ofrecen estrategias evaluativas que hagan posible el desarrollo de competencias, tales como el feedback de calidad, la autoevaluación o la evaluación de compañeros, y estrategias evaluativas de las competencias. Por último, se analiza el papel de las rúbricas para lograr una evaluación educativa de calidad y útil tanto para los estudiantes como para el profesorado.[EN] In this article, we present a reflection on the change of educative paradigm that competence formation means and, its repercussions on the evaluation in order to promot the learning and to state its quality. The evaluation in competence formation goes through the consideration that the object of evaluation is not only the adquired knowledge but, and even mainly, the competences developed by the students. In order to help us to in this transition, Tardif (2006) proposes to see the competences evaluation as a videographic approach and not a photographic one. In fact, it is not so much about issuing a judgement at the end of the way but aboutfollowing a progression of the competences development. In this sense, the formative evaluation, tha informs the student about the progression of his/her learning, is an essential element of every evaluation device in a competences formation (Scallon, 2000). Then the competences evaluation is based on the access to multiple and varied sources of information with the target of determining if the students have achieved the expected level of development of competences, as well as a sufficient degree of domain of the resources related to each competence. Basic criteria are set out to be taken into consideration to evaluate the competences development, as well as a planning model. Evaluation strategies are offered to make it possible the competences development, such as the quality feedback, selfevaluation or mates evaluation, and the evaluative strategies of the competences. At last, we analize the role of rubrics in order to achieve an educative evaluation of quality and useful both for students and teachers.Fernández March, A. (2011). La evaluación orientada al aprendizaje en un modelo de formación por competencias en la educación universitaria. REDU. Revista de Docencia Universitaria. 8(1):11-34. https://doi.org/10.4995/redu.2010.6216OJS113481Andrade, H. (2005). Teaching with rubrics. College Teaching, 53 (1) 27-30. https://doi.org/10.3200/CTCH.53.1.27-31Baartman, L.K.J.; Prins, F.; Kirchner, P.A.; Van Der Vleuten, C.P.M. (2007) Determining the quality of competence assessment programs: a self-evaluation procedure. Studies in Educational Evaluation, núm. 33, p. 258-281. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2007.07.004Biggs, J.B. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid. Nancea.Blanco, A. (2008). Las rúbricas un instrumento útil en la evaluación de competencias. En Prieto, L. (Coord.), Blanco, A., Morales, P. Y Torre, J.C. La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje: estrategias útiles para el profesorado. Barcelona: Octaedro-ICE de la Universidad de Barcelona.Boud, D. (ed.) (1995). Enhancing learning through self assessment. London. Routledge Falmer.Boud, D. and Falchikov,N. (Eds.) (2007) Rethinking Assessment in Higher Education: Learning for the Longer Term. London: Routledge.Brockbank, A. y McGill, L. (2002). Aprendizaje reflexive en la Educación Superior. Narcea. Morata.Bryan, C. (2006). Developing group learning through assessment. En C. Bryan y K. Clegg (Eds.) Innovative Assessment in Higher Education. (150-157). New York: Routledge.Bryan, C. (2006). Developing group learning through assessment. En C. Bryan y K. Clegg (Eds.) Innovative Assessment in Higuer Education. (150-157). New York: Routledge.De Ketele, J.-M. & Gerard, F.-M. (2005). La validation des épreuves d'évaluation selon l'approche par les compétences, Mesure et évaluation en Éducation, Volume 28, n°3, 1-26.Fernández, A. (2006): Metodologías activas para la formación de competencias. En EDUCATIO SIGLO XXI, Nº 24. Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Murcia. ISSN 1699-2105.Huba, M.E. y Freed. (2000) Learner-centered Assesment on College Campuses. Shiftimg the Focus from Teacing to Learning. Boston. Allyn and Baco.Ibarra, Mª S. Y Rodríguez, G. (2010). Aproximación al discurso dominante sobre la evaluación del aprendizaje en la universidad. En Revista de Educación, 351. Págs. 385-407.Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences. Montréal: Guérin.Le Boterf, G. (2002). Développer la compétence des professionnel. Paris: Éditions d'Organisation.Lussier, O. et Allaire, H. (2004). L'évaluation «authentique». Pédagogie collégiale, 17, (3), 29-30.Mateo, J. (2006). Claves para el diseño de un nuevo marco conceptual para la medición y evaluación educativas. En Revista de Investigación Educativa. Vol.24. nª1. Págs. 165-186.Mertler, C. A. (2001). Designing scoring rubrics for your class-room. Practical Assesment Research and Evaluation, 7 (25). Consultado el 10 de mayo de 2008 en http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7&n=25.Millar, C.M.I. y Parlett, M. (1974). Up to the Mark: a study of the examination game.Nicol, D. (2007). Principles of good assessment and feedback: Theory and practice. REAInternational Online Conference on Assessment Design for Learner Responsibility, 29th-31st May, 2007. Consultado el 8 de Juio de 2008 y disponible en http://www.reap.ac.uk/reap07/Portals/2/CSL/keynotes/david%20nicol/Principl es_of_good_a.Perrenoud, P. (1999). Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs? Pédagogie collégiale, 12(3), 81-84.Perrenoud, P. (2005) La universitat entre la transmissió de coneixements i el desenvolupament de competències. El debat sobre les competències a l'ensenyament universitari (8-25). ICE UB. Documents de Docència Universitària, núm. 5.Scallon, G. (2000). L'évaluation formative Bruxelles: De Boeck Université.Scallon, G. (2004). L'evaluation des competences et l'importance du jugement. Pédagogie collégiale. Vol. 18 nº 1.Snyder, B.R. (1971). The Hidden Curriculum. Cambridge (MA): MITPress.Sullana, J. (Coord.) (2009). Guia per a l'avaluació de competències en Educació Social. Consultado el 20 de julio de 2010 y disponible en http://www.aqu.cat/publicacions/guies_competencies/index.html.Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique: L'apport de la psychologie cognitive [Por una enseñanza estratégica: La aportación de la psicología cognitiva]. Montréal: Éditions Logiques.Tardif, J. (2003). Développer un programme par compétences: de l'intention à la mise en œuvre. Pédagogie collégiale, 16(3), 36-44.Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal: Chenelière Éducation.Tardif. J. (2004). UN pasaje obligé dans la planification de l'évaluation des compétences: déterminer des indicateurs progressifs et terminaux de développement (2ª partie). Pédagodie collégiale. Vol. 18 nº 2. Págs. 13-20.Villardón, L. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias. Educatio S.XXI, 24. pp 57-76.Watts, F.,García-Carbonell, A., (Eds.). La evaluación compartida: Investigación multidisciplinar. Valencia. Universidad Politécnica de Valencia.Zinder, B.R. (1971). The Hildden Currículo. Cambridge (MA): MIT Press

Learning environments for teacher professional development

[ES] El avance en la práctica del desarrollo educativo en el contexto de la Educación Superior en el Estado español, exige una mirada diferente. Desde esta perspectiva, este artículo plantea una aproximación en la que se toman como referencia, por una parte, algunos de los modelos teórico-empíricos más relevantes relacionados con las fases del desarrollo profesional y las características que las describen, y por otra, los tipos de patrones de aprendizaje de los docentes que permiten captar las diferencias individuales de estos cuando se enfrentan a las situaciones que el contexto profesional les va planteando. Sobre estas claves se plantean tres principios a tener en cuenta en el diseño de los programas de desarrollo docente, todos ellos vinculados con el objetivo de hacer avanzar las prácticas y las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje y basados en la idea del aprendizaje profundo. Por último, se proponen algunos entornos a aprendizaje posibles coherentes con los planteamientos de base: la práctica basada en la evidencia (EBE), la revisión de pares, las comunidades de práctica, los portafolios y los escritos académicos.[EN] Progress in the practice of educational development in the context of Higher Education in Spain requires a different approach. From this perspective, this article proposes an approach in which we take as reference, on the one hand, some of the most relevant theoretical-empirical models related to the phases of professional development and the characteristics that describe them, and on the other hand, the types of learning patterns of teachers that allow us to capture their individual differences when faced with the situations that the professional context presents them with. On these keys, we propose three principles to be taken into account in the design of teacher development programs, all linked to the idea of advancing practices and conceptions of teaching and learning and based on the idea of deep learning. Finally, some possible learning environments are proposed that are consistent with the basic approaches: evidence-based practice (EBE), peer review, communities of practice, portfolios and academic writing.Fernández March, A. (2020). Entornos de aprendizaje para el desarrollo profesional docente. REDU. Revista de Docencia Universitaria. 18(1):169-191. https://doi.org/10.4995/redu.2020.13145OJS169191181Allen, M.N., Field, P.A. (2005). Scholarly teaching and scholarship of teaching: Noting the difference. International Journal of Nursing Education Scholarship, 2(1). https://doi.org/10.2202/1548-923X.1094AUTCS (Australian University Teaching Criteria and Standards Project). (2014). Australian University Teaching Criteria and Standards. Recuperado de http://uniteachingcriteria.edu.auBakkenes, I., Vermunt, J.D., Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced teachers. Learning and Instruction, 20, 533-548. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.09.001Boulton-Lewis, G.M., Wilss, L., Mutch, S. (1996). Teachers as adult learners: Their knowledge of their own learning and implications for teaching. Higher Education, 32, 89-106. https://doi.org/10.1007/BF00139220Clarke, D., Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18, 947-967. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(02)00053-7Cordingley, P. (2004).Teachers using evidence: using what we know about teaching and learning to reconceptualize evidence-based practice. En G. Thomas & R. Pring (Eds.), Evidence-based practice in education. New York: Open University Press & McGraw-Hill Education.Cox, M.D., McDonald, J. (2017). Faculty Learning Communities and Communities of Practice Dreamers, Schemers, and Seamers. (pp-47-72). En McDonald and A. Cater-Steel (eds.), Communities of Practice, Singapur: Springer Nature. https://doi.org/10.1007/978-981-10-2879-3_3Danielson, M.A. (2012). SoTL as generative heuristic methodology for building learning communities. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 6(2), 4. https://doi.org/10.20429/ijsotl.2012.060204Elliott, J.(1991). Action Research for Educational Change. Milton Keynes and Philadelphia: Open University Press.M.D., Brekelmans, M., Verloop, N., Sleegers, P.J.C., Vermunt, J.D. (2014). Individual differences in student teachers' self-regulated learning: An examination of regulation configurations in relation to conceptions of learning to teach. Learning and individual differences, 30, 155-162. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2013.12.005Entwistle, N.J. (2009). Teaching for understanding at university. Basingstoke: Palgrave Macmillan.https://doi.org/10.1007/978-1-137-09106-2Feixas, M., Euler, D. (2013). Academics as teachers: New approaches to teaching learning and implications for professional development programmes. International HETL Review, 2, Article 12. Recuperado de https://www.hetl.org/wp-content/ uploads/2013/09/HETLReviewVolume2Article12.pdf.Fernández, A. (2004). El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional. Educar, 127-142Fernández, A., Paricio, J. (2019). Entornos de aprendizaje como espacios para la acción, interacción, autorregulación y elaboración personal del conocimiento. En J. Paricio, A. Fernández y I. Fernández (2019). Cartografía de la buena docencia. Un Marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación. Madrid: Narcea.Fernández, A., García, A., García, E., Oliver, J. (2019). Programa de iniciación a la Investigación Educativa. Congreso EuroSoTL. 13-14 de junio. Bilbao, País Vasco. Recuperado de https://www.ehu.eus/documents/8301386/10560621/Actas- EuroSoTL-Conference-2019.pdf/1a7d5867-e222-4aab-6f92-a7948f1fbd67Fernández, I., Ruiz de Gauna, P., Cabo, A. (2019). El punto de partida: una forma académica de entender la docencia. En J. Paricio, A. Fernández y I. Fernández (2019). Cartografía de la buena docencia. Un Marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación. Madrid: Narcea.Gaunt, H., Creech, A., Long, M., Hallam, S. (2012). Supporting conservatoire students towards integration: One-to-one tuition and the potential of mentoring. Music Education Research, 14(1), 25-43. https://doi.org/10.1080/14613808.2012.657166Gosling, D. (2014). Collaborative Peer-Supported Review of Teaching. En J. Sachs y M. Parsell (Eds.), Peer Review of Learning and Teaching in Higher Education. International Perspectives. Springer Dordrecht Heidelberg London New York. https://doi.org/10.1007/978-94-007-7639-5_2Habermas, J. (1984). The Theory of Communicative Action (T. McCarthy, Trans. Vol. 1). London: Heineman.Handy, C. (2006).Myself and other more Important Matters. Washington, D.C: Amacom.Hargreaves, D. (1996). Teaching as a Research-based Profession: possibilities and Prospects. The Teacher Training Agency Annual Lecture, London, TTA.HEA (The Higher Education Academy), Guild HE, & Universities UK. (2011). The UK Professional Standards Framework for teaching and supporting learning in higher education. Recuperado de https://www.heacademy.ac.uk/ukpsfHutchings, P., Shulman, L.S. (1999). The scholarship of teaching: New developments. Change: The magazine of Higher learning, 31(5), 10-15. https://doi.org/10.1080/00091389909604218Kell, C. (2009). Peer review of learning and teaching: Cardiff university's approach to peer- assisted scholarly reflective practice. In D. Gosling & K.M. O'Connor (Eds.), Beyond the peer observation of teaching (pp. 37-46). London: SEDAKember, D., Kwan, K. (2000). Lecturers' approaches to teaching and their relationship to conceptions of good teaching. Instructional Science, 28(5), 469-490. https://doi.org/10.1023/A:1026569608656Keys, C.W. (1999). Revitalizing instruction in scientific genres: Connecting knowledge production with writing to learn in science. Science Education, 83(2), 115-130. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-237X(199903)83:23.0.CO;2-QKreber, C. (2002). Teaching Excellence, Teaching Expertise, and the Scholarship of Teaching. Innovative Higher Education, 27(1), 5-23. https://doi.org/10.1023/A:1020464222360Kreber, C. (2006). Developing the Scholarship of Teaching Through Transformative Learning. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 6(1), 88-109.Lave, J., Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511815355Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey- Bass.Olsson, T., Roxå, T. (2008). Evaluating rewards for excellent teaching cultural approach. Conference Paper. HERDSA. https://www.researchgate.net/ publication/289671623.Paricio, J. (2018). Marco de desarrollo profesional del profesorado universitario. Planteamiento general y dimensiones. Zaragoza: REDU, Red Estatal de Docencia Universitaria. Recuperado de https://red-u.org/wp-content/uploads/2018/06/ MarcoREDU_Doc1_PlanteamGral_1.pdfParicio, J., Fernández, A., Fernández, I. (Eds.). (2019). Cartografía de la buena docencia. Un Marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación. Madrid: Narcea.Ramsden, P. (1993). Learning to teach in higher education. London: Routledge.REDU (Red de Docencia Universitaria). (2019). Marco de desarrollo académico docente. Un mapa para la buena Docencia universitaria. 1º ed. Bilbao. REDU. Recuperado de https://red-u.org/archivos/Marco_REDU-2019.pdfRichlin, L. (2001). Scholarly teaching and the scholarship of teaching. In C. Kreber (Ed), Revisiting scholarship: Perspectives on the scholarship of teaching (pp. 57-69). New Directions for Teaching and Learning, No 86. San Francisco: Jossey-Bass. https://doi.org/10.1002/tl.16Roxå, T., Martensson, K. (2009). Significant conversations and significant networks- Exploring the backstage of the teaching arena. Studies in Higher Education, 34, 547-559. https://doi.org/10.1080/03075070802597200Samuelowicz, K., Bain, J.D. (2001). Revisiting academics' beliefs about teaching and learning. Higher Education, 41, 299−325. https://doi.org/10.1023/A:1004130031247Saroyan, A., Trigwell, K. (2015). Higher education teachers' professional learning: Process and outcome. Studies in Educational Evaluation, 46, 92-101. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2015.03.008Schön, D. (1995). The new scholarship requires a new epistemology. Change, 27(6), 27-34. https://doi.org/10.1080/00091383.1995.10544673Shulman, L. (1993). Teaching as Community Property. Putting an End to Pedagogical Solitude. Change, 25(6), 6-7. https://doi.org/10.1080/00091383.1993.9938465Simmons, N., Marquis, E. (2017). Defining the Scholarship of Teaching and Learning. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 8(2). https://doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2017.2.2Stark, A.M., Smith, G.A. (2016). Communities of practice as agents of future faculty development. The Journal of Faculty Development, 30( 2), 59-67.Thomas, G., Pring, R. (Eds.). (2004). Evidence-based practice in education. New York: Open University Press & McGraw-Hill Education.Trigwell, K., Martin, E., Benjamin, J., Prosser, M. (2000). Scholarship of teaching: A model. Higher Education Research and Development, 19(2), 155-168. https://doi.org/10.1080/072943600445628Trigwell, K. Shale, S. (2004). Student Learning and the Scholarship of University Teaching. Studies in Higher Education, 29(4), 523-536. https://doi.org/10.1080/0307507042000236407Tummons, J. (2011). 'It sort of feels uncomfortable': Problematising the assessment of reflective practice. Studies in Higher Education, 36(4), 471-483. https://doi.org/10.1080/03075071003671794Van Eekelen, I.M., Vermunt, J.D., Boshuizen, H.P.A. (2006). Exploring teachers' will to learn. Teaching and Teacher Education, 22, 408−423. https://doi.org/10.1016/j.tate.2005.12.001Vermunt, J.D. (1998). The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology, 68, 149-171. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1998.tb01281.xVermunt, J., Endedijk, M.D. (2011). Patterns in teacher learning in different phases of the professional career. Learning and Individual Differences, 21, 294-302. Education, 18(4), 465-487. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2010.11.019Wenger-Trayner, E. (2014). Learning in landscapes of practice: Boundaries, identity, and knowledgeability in practice-based learning. London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315777122Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511803932Wenger, E. (2000). Communities of practice and social learning systems. Sage Journals, 7(2), 225-246. https://doi.org/10.1177/135050840072002Wenger, E. (2006). Communities of practice: A brief introduction. Recuperado de http://www.ewenger.com/theory/index.htmWeston, C., McAlpine, L. (2001). Making explicit the development towards the scholarship of teaching. In C. Kreber (Ed.), Revisiting scholarship: Perspectives on the scholarship of teaching (pp. 89-99). New Directions for Teaching and Learning, 86. San Francisco: Jossey-Bass. https://doi.org/10.1002/tl.1

LA FORMACIÓN DIDÁCTICA DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO: ¿QUÉ HEMOS APRENDIDO EN LOS ÚLTIMOS 10 AÑOS?

RESUMEN El artículo defiende la necesidad de los procesos de formación didáctica de los profesores universitarios, para responder a las exigencias de la profesión. Se analiza la relación de estos procesos con la calidad de la enseñanza, las estrategias y políticas para desarrollarlos, y las acciones formativas del ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) de la Universidad Politécnica de Valencia. Palabras clave: Formación didáctica, Profesor universitario   SUMMARY: This article defends the university professors´ need of the process of didactic formation to answer to the requirements of the profession. The article analyzes these processes´ relationship with the quality of teaching; the strategies and politics to develop them; and the formative actions of the ICE (Institute of Educational Sciences) of the Universidad Politécnica de Valencia.   Keywords: Didactic formation, University professor

Twenty years of change in higher education: achievements, failures and pending challenges. Homage to Miguel Ángel Zabalza

[ES] Han pasado ya algo más de 20 años desde que los ministros de educación europeos firmaron la Declaración de Bolonia (1999). Era la respuesta europea a una exigencia mundial de transformación de la educación superior, que todavía no ha culminado. Han sido veinte años vertiginosos, en los que las universidades han hecho un gran esfuerzo por volver a diseñar sus titulaciones desde presupuestos nuevos y cambiar la cultura docente del profesorado. Veinte años era un buen motivo para llamar a hacer balance, máxime cuando coincidía con la jubilación de uno de los protagonistas más destacados de este proceso, tanto en España como en América Latina: nuestro compañero y antiguo director de esta revista, Miguel Ángel Zabalza.Paricio Royo, J.; Fernández March, A.; Trillo Alonso, F. (2020). Veinte años de cambio en la educación superior: logros, fracasos y retos pendientes. Homenaje a Miguel Ángel Zabalza. REDU. Revista de Docencia Universitaria. 18(1):9-15. https://doi.org/10.4995/redu.2020.13713OJS91518

Comprehensive student support plan PIAE+

[EN] The traditional role of the university teacher must adapt to the new demands of society to serve a very dynamic and varied student. For this reason, universities must not only innovate in their pedagogical models, but also in their attention to the student. This requires tutorial accompaniment programs that respond to the needs of students at different stages of their university life. In recent years, the Universitat Politècnica de València (UPV) has implemented a tutoring plan in the first year of the degrees, which has proved very important in the process of adaptation of new students. One of the main conclusions is that the needs of students evolve throughout the different stages of their university experience. For example, students in the first years need more specific attention in study techniques and guidance in the academic itinerary, while those in the last years require support in approaching the work reality or for the continuation of their studies. For this reason, they require a comprehensive accompaniment, not only at degree level, but also in master's and doctorate. As a result, during the 2021-22 academic year, the Comprehensive Student Accompaniment Plan, PIAE+, has been implemented at the UPV, in collaboration with the entire university community. The PIAE+ acts in all undergraduate, master's and doctoral courses, to listen to students and offer them personalized support and accompaniment throughout all the stages of their university life.[ES] El rol tradicional del docente universitario debe adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad para atender a un alumno muy dinámico y variado. Por ello, las universidades no solo deben innovar en sus modelos pedagógicos, sino también en su atención al estudiante. Esto requiere programas de acompañamiento tutorial que respondan a las necesidades de los estudiantes en las diferentes etapas de su vida universitaria.En los últimos años, la Universitat Politècnica de València (UPV) ha puesto en marcha un plan de tutorías en el primer curso de las titulaciones, que ha resultado muy importante en el proceso de adaptación de los nuevos alumnos. Una de las principales conclusiones es que las necesidades de los estudiantes evolucionan a lo largo de las diferentes etapas de su experiencia universitaria. Por ejemplo, los estudiantes de los primeros años necesitan una atención más específica en estrategias de estudio y orientación en el itinerario académico, mientras que los de los últimos años requieren apoyo para su encuentro con la realidad laboral o para la continuación de sus estudios. Por ello, requieren de un acompañamiento integral, no solo a nivel de grado, sino también en máster y doctorado.En consecuencia, durante el curso 2021-22 se ha puesto en marcha en la UPV el Plan Integral de Acompañamiento al Estudiante, PIAE+, en colaboración con toda la comunidad universitaria. El PIAE+ actúa en todos los cursos de grado, máster y doctorado, para escuchar a los estudiantes y ofrecerles apoyo y acompañamiento personalizado a lo largo de todas las etapas de su vida universitaria.Gómez Martín, ME.; Alonso Díaz, M.; García Félix, VE.; Fernández March, A. (2022). Plan Integral de Acompañamiento al Estudiante PIAE+. Editorial Universitat Politècnica de València. 43-58. https://doi.org/10.4995/INRED2022.2022.15924435

Teaching Development in Higher Education in Spain: the optimism of the will within a black box model.

[ES] La experiencia de formación en docencia en la universidad española es relativamente reciente, exceptuando el caso de algunas universidades. En la última década ha cobrado impulso debido al proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, el cual representa un cambio cultural profundo con respecto a los estudiantes y sus aprendizajes. Sin embargo, en España se ha querido impulsar desde referentes de naturaleza institucional y productiva, con orientaciones de orden técnico, en muy poco tiempo, y desde un modelo de ‘caja negra’ que pretende el logro de la calidad atendiendo a los resultados, ignorando los procesos y la necesaria formación para su mejor gestión. Desde los rectores hasta profesores se han visto constreñidos a cambiar elementos clave de la cultura precedente mediante referentes conceptuales y prácticos en los que no se reconocían. Sin embargo, los ejemplos de tres universidades muestran la importancia de considerar la formación de los profesores en el conocimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje para el logro una mejor calidad en la formación que se les propone a sus estudiantes.[EN] Training in teaching at the Spanish university is a relatively new experience, except for some universities. In the past decade it has attained a larger audience due to the process of adaptation to the Higher Education European Space, which represented a profound cultural change with respect to students and their learning. However, in Spain such change had been promoted according to an institutional frame, based on technical principles, within a model of black box. Such model wishes to improve quality attending its main outcomes and ignoring the processes and the necessary training for either those who develop or are involved in it. From Vice-Chancellors to the faculty staff, they had to deal with such change without the necessary understanding of its basic conceptions and its consequent related practices. Nevertheless, three cases of different universities depict how relevant such understanding can be. They emphasize the importance of teacher training when wishing at the improvement of the processes of teaching and learning, in order to attain a better quality in the proposed training to their students.Rué Domingo, J.; Arana Navarro, A.; González De Audícana Amenábar, M.; Abadía Valle, AR.; Blanco Lorente, F.; Bueno García, C.; Fernández March, A. (2013). El desarrollo docente en España en Educación Superior: el optimismo de la voluntad en un modelo de caja negra. REDU. Revista de Docencia Universitaria. 11(3):125-158. https://doi.org/10.4995/redu.2013.5523OJS125158113ANECA, DOCENTIA (2006). Programa de apoyo para la evaluación de la actividad docente del profesorado universitario. Modelo de evaluación, V. 1.0 - 14/11/2006.Bernal, J.L. (2006). Diseño curricular en la enseñanza universitaria desde la perspectiva de los ECTS. Colección Documentos. Zaragoza: Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza.Biggs, J. (2003). Teaching for quality learning at university, Buckinghamshire, Society for Research into Higher Education and Open University Press.Buela-Casal, G., Bermúdez, Mª P., Sierra, J. C., Quevedo-Blasco, R., Castro, A., GuillénRiquelme, A. (2012). Ranking de 2011 en producción y productividad en investigación de las universidades públicas españolas. Psicothema. Vol. 24 (4). pp. 505-515, www.psicothema.comConferencia de Rectores de las Universidades Españolas (2010). La Universidad Española en Cifras, Madrid: CRUE.Escudero, T. (2010). Sin tópicos ni malentendidos: fundamentos y pautas para una práctica evaluadora de calidad en la enseñanza universitaria. Colección Documentos. Zaragoza: Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza.European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). (2005). Documento Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. http://docentia.uca.es/docs/normativa/ENQA%202005%20version%20ESP.pdfFernández, X., et al. (2011). Treball de recerca sobre l'abandonament dels estudis a la UPF, Informe Universitat Pompeu Fabra, abril de 2011. http://www.upf.edu/consellsocial/estudis_projectes/pdf/abandonament_estudi s.pdf [Consultado: 2 de noviembre 2012]Gibbs, G. (2010). Dimensions of Quality, The Higher Education Academy, Innovation Way, York Science Park, Heslington, York YO10 5BR, September, Report, 64 págs.Harvey, L. & Green, D. (1993). Defining quality. Assessment and Evaluation in Higher Education, 181, pp. 9-34.Harvey, L. & Williams, J. (2010). Fifteen years of quality in higher education. Quality in Higher Education, 16 (1), pp. 3-36.Ley de Reforma Universitaria, Ley Orgánica, 11/1983, de 25 de agosto.LEY ORGÁNICA de Universidades 6/2001, de 21 de diciembreMECD (2013). Propuestas para la reforma y la mejora de la calidad y eficiencia del Sistema Universitario Español, Informe entregado al Exmo. Sr Ministro de Educación, Cultura y Deporte, D. José Ignacio Wert Ortega, 12 de Febrero de 2013. http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/UBIC ACIONES/05/PROCLAMAC.%20DEFINITIVA%20MIEMBROS%20JF%202012.PDF Visitado 22/02/2013Paricio, J. (2010). Un modelo de guía docente desde los resultados de aprendizaje y su evaluación. Colección Documentos de referencia para la calidad docente. Zaragoza: Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza.Rué, J. (2008). Formar en competencias en la universidad: entre la relevancia y la banalidad. Red U, Revista de Docencia universitaria, Año II. Número Monográfico 1, http://www.um.es/ead/Red_U/m1/dRué, J. (2012). La evaluación de la calidad de la docencia en las universidades españolas. Publicación RED-U. http://www.red-u.org 40p

El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional

Aquest article analitza les possibilitats del portafoli docent com a estratègia formativa i de desenvolupament professional en el context de l'educació universitària. Parteix de la idea de la necessitat de buscar fórmules en la formació del professorat universitari que s'adaptin a la «cultura» de la institució universitària i que vagin en la línia d'afavorir el desenvolupament de professionals «reflexius» que troben en l'anàlisi sistemàtica i organitzada de la seva pràctica el «motor» de la seva autoformació. S'hi descriu, a més a més, la filosofia de base i les característiques metodològiques per a un bon aprenentatge en la construcció d'un portafoli docent.This article analyzes the possibilities of the Teaching Portfolio as a training and professional development strategy in the context of university education. It springs from the idea of the need to search for formulae in university teacher training that adapt to the mentality of the university as an institution and that are in line with favoring the development of reflective professionals who find the stimulus for self-training in the systematic, organized analysis of their practice. The basic philosophy and methodological characteristics for effective learning in the construction of a teaching portfolio are also described in the article.Este artículo analiza las posibilidades del portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional en el contexto de la educación universitaria. Parte de la idea de la necesidad de buscar fórmulas en la formación del profesorado universitario que se adapten a la «cultura» de la institución universitaria y que vayan en la línea de favorecer el desarrollo de profesionales «reflexivos» que encuentran en el análisis sistemático y organizado de su práctica el «motor» de su autoformación. Se describe, además, la filosófica de base y las características metodológicas para un buen aprendizaje en la construcción de un portafolio docente

La gestión de la formación del profesorado en la Universidad

[ES] un este artículo se analiza la situación actual de la formación del profesorado universitario en su dimensión docente, y se presenta un modelo teórico para la gestión integral de dicha formación. Este modelo se sustenta en la reingeniería de procesos e implica un cambio de triple ciclo o cultural en la concepción de la profesionalización docente en el contexto de la Educación Superior. Por otra parte, se muestran pautas para la intervención pedagógica estableciendo vías posibles de aplicación de dicho modelo, apoyándose para ello en las conclusiones derivadas de la Evaluación de los Planes de Evaluación para la docencia del profesorado en el que la Universidad Politécnica de Valencia ha participado como institución piloto. De todo el análisis realizado surgen recomendaciones para la práctica tanto desde la perspectiva de la política educativa de las universidades como de los organismos técnico-pedagógicos cuyo cometido sea el desarrollo de dichos programas.[EN] This paper analyzes current training for teachers in higher education. A theoretical model for a holistic training program is presented. The model is based on reengineering processes and implies a triple cycle or cultural change in teaching professionalization in the higher education context. Guidelines are set out for pedagogical intervention establishing possible approaches for practising the model, sustained by conclusions derived from the National Evaluation Plan, in which the Universidad Politécnica de Valencia participated as a pilot institution. Recommendations are given for implementing the proposed program, as well as for university policy on teacher education programs and techno-pedagogical bodies whose task is the development of the programs suggested

La formación inicial del profesorado universitario: el título de especialista universitario en Pedagogía Universitaria de la Universidad Politécnica de Valencia

The initial training of university teachers is one of the most important steps in improving thequality of teaching at higher education institutions. This training is rooted in the fundamental idea that the best way to respond to the challenges posed by the knowledge and life-long learning society is the professionalization of university teaching. This professionalization is defined in the university specialist diploma in university teaching of the Universidad Politécnica de Valencia. This paper describes the most relevant characteristics of the program, such as the model on which training is based, its objectives, structure and teaching/learning strategies. It also presents some of the results obtained in the evaluation of a sample of teachers who have participated in the program along its ten-year existenceLa formación inicial del profesorado universitario es uno de los avances más importantes para la mejora de la calidad de la docencia en las Instituciones de Educación Superior. Esta formación se asienta en la idea básica de que el mejor modo de responder a los desafíos planteados desde la sociedad del conocimiento y del aprendizaje a lo largo de la vida, es la profesionalización de la docencia universitaria. Esta profesionalización se concreta en el Título de Especialista Universitario en Pedagogía Universitaria de la Universidad Politécnica de Valencia. De este programa se describen sus características más relevantes, como el modelo formativo en el que se fundamenta, los objetivos, la estructura y las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Del mismo modo, se presentan algunos de los resultados obtenidos en la evaluación realizada a una muestra de profesores de sus 10 promociones