The value of didactic-pedagogical skills of canoe-polo technical

Vastola R, Sgambelluri R, Di Tore S, Buglione A, Prosperi R, Cecoro G, Carlomagno N, Sibilio M. The value of didactic-pedagogical skills of canoe-polo technical. J. Hum. Sport Exerc. Vol. 7, No. 2, pp. 489494, 2012. Canoe-polo is a team sport. It is played in over 50 countries around the world. The role of coach concerns not only the technical – tactics skills but also the managerial, organizational and logistical skills of the players. From the point of view of teaching methodology, the canoe polo coach must be aware of the fact that his role always involves the role of teacher, and to excel in the performance of this function, must possess a number of characteristics that define the area of his specifically pedagogical jurisdiction The aim of the research is to define the elements characterizing the performance model in canoe polo that are the most important in developing a technique, tactics and conditional plan in order to provide the coach the most appropriate knowledge to organize a didactically coherent process to the requires of the group – team. The experimental research was carried out on two subjects of the 2010 Italian champions (CN Posillipo in Naples), during eight matches of the Italian Canoe Polo Championship. The research project provided for the monitoring of the heart rate (HR) during the races by teams polar heart rate monitors system, with a sampling rate of 5s per subject. The acquisitions were subsequently analyzed with a dedicated software Polar Pro Trainer 5.2. The results in this pilot study show, canoe-polo like many other team games where you use a ball, it is an intermittent sport with a high metabolic intensity (4.8). Key words: CANOE POLO, TECHNICAL, PEDAGOGICAL SKILLS, DIDACTIC METHODOLOG

Il ruolo educativo ed umanizzante delle attività motorie in presenza di calamità naturali

This contribution aims to highlight how during a post-catastrophe intervention,motor activities can be a suitable educational tool for overcoming themoments of difficulties caused by the trauma.In an atmosphere of consciousness, motor activity can be used during thenthe immediate phase as well as all the phases of the post-catastrophe interventionin order to create a more secure and structured environment thusrepresenting an optimal educational tool of social inclusion and psychophysicalrebalancing.The work also aims to highlight the formative role of Special Olympicswhose educational peculiarity is represented by the ability to improve thequality of life of the person involved and the ability to create a more openand welcoming society for everyone.Il presente contributo intende mettere in risalto come in una fase di interventopost-catastrofe, l’attività motoria possa rappresentare uno strumentoeducativo adatto a superare i momenti di difficoltà causati dal trauma.In un clima di “coscientizzazione” l’attività motoria può essere utilizzata,quindi, durante la fase immediata e in tutti i momenti di intervento post-catastrofeallo scopo di creare un ambiente più sicuro e strutturato, rappresentando,pertanto, un ottimo strumento educativo, di inclusione sociale e diriequilibrio psicofisico.Il lavoro vuole, inoltre, sottolineare il ruolo formativo di Special Olympics,la cui peculiarità educativa è rappresentata dalla capacità di migliorare laqualità di vita della persona coinvolta e dalla possibilità di creare una societàpiù aperta ed accogliente per tutti

Valutare e valorizzare gli studenti gifted a scuola: verso la progettazione di un modello integrato di valutazione per l’inclusione

Talent as described by Francois Gagnè represents a dynamic process through which natural abilities turned into real attitudes that require systematic learning and training.Potential intelligence Test (TIP) is a dynamic evaluation tool that measures intelligence through dynamic assessment indicators that distinguish between the apparent level of development and the level of potential development of the person.At the base of the dynamic assessment of the TIP we find the socio-cultural theory of Vygotskij concerning the concept of proximal development zone which represents the distance between the level of performance that a student can reach without help and the level to which it can instead arrive when it is led by a more experienced person in that specific sector.Furthermore, the TIP represents an important didactic-inclusive tool because it allows the screening of the whole class even before the student shows typical forms of socio-cultural disadvantage and can be prop up by the design of an integrated model that also considers the administration of others evaluation tests such as: the Gifted Rating Scale-School Form, the Bender Visual Motor Gestalt Test, the Development Test of Visual-Motor Integration, the Questionnaire on Learning Processes, the Test of Memory and Learning, the Scale of Motor Development and the Battery for Motor Evaluation of the child.Il talento come lo descrive Francois Gagnè1 rappresenta un processo dinamico attraverso cui le abilità naturali si trasformano in vere e proprie attitudini che richiedono un apprendimento e una formazione sistematici. Il Test d’intelligenza potenziale (TIP) è uno strumento dinamico di valutazione che misura l’intelligenza attraverso indicatori di assessment dinamico che distinguono fra il livello apparente di sviluppo e il livello di sviluppo potenziale della persona.Alla base dell’assessment dinamico del TIP troviamo la teoria socio-culturale di Vygotskij relativamente al concetto di zona di sviluppo prossimale che rappresenta la distanza fra il livello di performance che uno studente può raggiungere senza aiuto e il livello a cui invece egli può arrivare quando è guidato da una persona più esperta in quello specifico settore. Il TIP rappresenta, inoltre, un importante strumento didattico-inclusivo perché consente lo screening di tutta la classe ancora prima che lo studente manifesti forme tipiche di svantaggio socio-culturale e può essere supportato dalla progettazione di un modello integrato che prevede la somministrazione anche di altri test di valutazione come: le Gifted Rating Scale-School Form, il Bender Visual Motor Gestalt Test, il Development Test of Visual-Motor Integration, il Questionario sui processi di apprendimento, il test TEMA, il Test of Memory and Learning, la Scala di sviluppo motorio e la Batteriaper la valutazione motoria del bambino

La comunicazione non verbale in età scolare: aspetti didattico-inclusivi

Over the last decades, the themes about the body and its motor possibilities for encouraging higher-level cognitive processes have become the subject of numerous scientific studies. The growing interest in the significant interaction between body, action and cognition has also included studies on language.In fact, the Watzlawich theories seem to be somewhat innovative, an emblematic figure of the school of Palo Alto, whose scientific approach allows to recover to a greater extent the role of the body in the communication processes.The studies in neurophysiology and neuropsychology are just as interesting, with identifying in the body, the interactive dynamics that regulate relationships with others, recognizing specific anatomical structures within the brain functions, the base of communication.The contributions of human sciences are also worth noting, with them identify in the communicative exchange, a semantic construction process that takes place in interpersonal relationships, where the body’s ability to communicate messages through various forms of expression and create through action the conditions of the relationship is evident. The body, therefore, in carrying out such a complex activity takes on both cognitive and social functions, along with movement and action providing an effective response to the communication of the person (with or without disability), explicable through the non-verbal languageNegli ultimi decenni, le tematiche riguardanti il corpo e le sue potenzialità motorie nel favorire i processi cognitivi di livello superiore, sono diventate oggetto stimolante di indagine scientifica. L’interesse crescente che si è registrato nell’interazione significativa tra corpo, azione e cognizione ha coinvolto anche gli studi sul linguaggio.Sono apparse innovative, infatti, le teorie di Watzlawich, figura emblematica della scuola di Palo Alto, il cui approccio scientifico consente di recuperare in misura maggiore il ruolo del corpo nei processi comunicativi.Altrettanto interessanti sono gli studi in campo neurofisiologico e neuropsicologico, che identificano nel corpo le dinamiche interattive che regolano la relazione con l’altro, riconoscendo nelle funzioni cerebrali e nelle specifiche strutture anatomiche, il fondamento della comunicazione.Di estremo interesse appaiono altresì i contributi delle scienze umane che individuano nello scambio comunicativo, un processo di costruzione semantica che si realizza nelle relazioni intersoggettive dove è palese la capacità del corpo di comunicare messaggi attraverso diverse forme espressive e di creare attraverso l’azione i presupposti della relazione.Il corpo, pertanto, nel compiere un’attività così complessa assume sia una funzione cognitiva che sociale ed insieme al movimento e all’azione fornisce una risposta efficace all’esigenza comunicativa del soggetto (con o senza disabilità), esplicabile attraverso il linguaggio non verbale

Il gioco come strumento di cura educativa: cenni storici e codici pedagogici a confronto

Play has a fundamental role in the educational process of the learner. It isfun, intentional, free, spontaneous, voluntary and is manifested in all attitudesof the child, creating spaces of autonomy, action and creativity.Through play child can acquire self – awareness, can break free from theconstraints of reality, can give flight to the imagination, can express a dominionover things and over world, can prepare itself to live in a real “playground.”The educational merits of play have been extensively documented by scholarssuch as Maria Montessori, Rosa Agazzi, John Dewey, Friedrich Froebel,who in different ways emphasized the child’s excellent ability to learnthrough play, experience and doing, developing in this way creativity andenhancing learning.Play promotes the child’s overall development and represents a methodologicalstrategy in instructional design, which stimulates the acquisition ofemotional, relational and cognitive skills.Il gioco svolge un ruolo fondamentale nel processo educativo del soggettoche apprende. Esso è piacevole, intenzionale, libero, spontaneo, volontarioe si manifesta in quasi tutti gli atteggiamenti del bambino, aprendo spazi diautonomia, azione e creatività.Attraverso il gioco il bambino può acquisire consapevolezza di sé, può liberarsidai vincoli prescrittivi della realtà, può aprirsi all’immaginazione, puòesprimere un dominio sulle cose e sul mondo, può prepararsi a vivere inuna vera e propria “palestra” ludica.Le finalità educative del gioco sono state ampiamente evidenziate da studiosicome Maria Montessori, Rosa Agazzi, John Dewey, Friedrich Froebel,che anche se in maniera differente, hanno sottolineato la grandiosa capacitàdel bambino di apprendere attraverso il gioco, le esperienze e il fare,sviluppando in questo modo la creatività e potenziando gli apprendimenti.Il gioco promuove lo sviluppo globale del bambino e nella progettazionedidattica esso rappresenta una strategia metodologica attraverso la qualefavorire l’acquisizione delle competenze affettive, relazionali e cognitive

Lo sport educativo in alcuni sistemi scolastici europei. Analisi comparativa tra Italia, Belgio, Spagna e Regno Unito

IX n.s.Le nuove generazioni, soprattutto quelle nate a cavallo tra la fine degli anni 80’ e gli inizi degli anni 90’ del secolo scorso, sono state formate in Italia all’interno di una tensione ideale, quella di dover contribuire alla costituzione di una nuova dimensione sociale e culturale nonché nazionale: l’Unione Europea. Tra gli adolescenti e i giovani italiani questo imperativo educativo è stato letto e tradotto in una percezione alquanto peculiare della storia recente: i “nonni”, ovvero i costituenti dell’Unione Europea, all’indomani della II guerra mondiale, erano quelli che guardavano all’Europa solo in termini di abbattimento di frontiere, creazione strutture economiche interdipendenti e di un corpus legislativo comune, in quanto elementi atti a garantire la pace in Europa e scongiurare per sempre gli orrori dei campi di battaglia, delle città bombardate, delle popolazioni deportate; i “padri”, alias l’establishment governativo che conduceva verso l’euro, la comune moneta europea, erano quelli che guardavano all’Europa solo in termini di possibilità di crescita economica all’interno di un comune spazio di libera circolazione delle merci. Di contro la cultura adolescenziale e giovanile, intesa come un insieme di valori, definizioni della realtà e codici di comportamento condivisi da persone che hanno in comune uno specifico modo di vita , era già europea. I nonni e i padri non dovevano, per creare una nuova identità comunitaria, che rincorrere! Nello specifico i membri delle nuove generazione, proiettati nell’orizzonte geografico europeo, si percepivano già come comunità sentendo di avere in comune, pur nelle diversità, stesse origini, una cultura condivisa, un canale di comunicazione linguistica comune, valori, costumi, forme di alimentazioni, forme letterarie e artistiche gruppali, adolescenti e giovani europei erano consapevoli di ascoltare la stessa musica, leggere gli stessi autori e le stesse riviste, guardare gli stessi programmi televisivi, avere stessi valori e modelli culturali di riferimento, bere, mangiare e vestire le stesse cose e, nelle rispettive forme linguistiche nazionali, parlare con strutture gergali similari. Nell’incontrarsi sul comune suolo europeo queste generazioni, le prime a muoversi con grande disinvoltura tra una capitale e l’altra, grazie anche al codice comunicativo inglese, scoprivano velocemente che ciò che accomunava era di gran lunga superiore a ciò che differenziava. I giovani europei sentivano d’agire già come un unico popolo, insistente su di uno spazio geografico omogeneo, e, in virtù di tale comunanza, gli adulti dovevano e potevano, nel rispetto del loro ruolo di garanti della trasmissione intergenerazionale, organizzarsi in stato sovrano. In realtà i costituenti dell’Unione Europea, nel creare i presupposti comunitari, avevano come obiettivo quello di costruire un quadro comune di valori universali ai quali ispirarsi per edificare una “casa comune” fatta non più di mattoni condivisi ma condivisibili. Nel loro ambito riflessivo i costituenti attribuivano al termine valori, come in una parabola discendente, un significato che andava da quello di orientamenti, a fatti sociali e a fatti propri. Nel primo caso, per essere chiari, i valori sono intesi come orientamenti dai quali discendono i fini delle azioni umane, fini trascendenti rispetto all’esistente ed indicanti, pertanto, un dover essere, una tensione verso uno stato di cose ritenuto ideale e desiderabile, ma che non è, o non ancora, realizzato; nel secondo i valori sono intesi come fatti sociali in quanto fatti di gruppi sociali i quali orientano in base ad essi il proprio agire, e quindi valori come motivazioni dei comportamenti; nel terzo i valori sono intesi come fatti propri, adottati da individui o gruppi mediante processi, più o meno consapevoli, di scelta . Quanto più, in una società, i valori slittano da fatti propri a fatti sociali e, infine, ad orientamenti, divenendo la tensione di cui sopra, tanto più essi cessano di essere particolari per assurgere ad universali, espressione non più di una forma mentis soggiacente ad un dato spazio e ad un dato tempo ma presupposto di una società giusta nella sua derivazione etimologica da ius (ossia il diritto e quindi patto). Secondo i costituenti la nascita dell’UE doveva avvenire non solo in riconoscimento dei profondi legami storici che accomunavano le sorti delle popolazioni europee a partire dal IV secolo d.c., non solo per i profondi legami culturali letterali, artistici, ecc., che si erano creati nel trascorrere dei tempi, per la comune religiosità, per lo spazio geografico e climatico alquanto omogeneo, ma quanto per la scelta effettuata dai popoli comunitari: valori universali, valori “ di tutti” cui aspirare, in cui riconoscersi e specchiarsi, presidi dei confini del vivere civile, base, irrinunciabile e imprescindibile, definente la natura del patto sociale. In tal senso i costituenti definirono la pace come valore per la nascente UE poiché ripudiarono l’idea dell’esaltazione, presente nella cultura europea dalla caduta dell’Impero Romano sino alla prima metà del Novecento, della guerra come valore sul quale misurare la virtù e la dignità e l’onore dei popoli. Accanto al valore della pace nei rapporti tra i popoli europei, posero il valore della reciprocità e del rispetto, della libertà, dell’eguaglianza e della dignità della persona umana. Riconobbero, altresì, proprio perché si era alla presenza di una collettività di cittadini che stavano scegliendo un insieme di diritti e doveri alla base della loro società ideale, che nella costituzione dell’Unione la formazione dello stato avrebbe preceduto quello di costituzione della nazione. Avvertirono subito anche il pericolo di un soffocamento della formazione di una coscienza europea, di un’area culturale europea che potesse chiamarsi nazione, da parte di un apparato eurostatale qualora non controbilanciato da processi di interazione e integrazione dei meccanismi degli stati membri. Una siffatta situazione agli italiani, così come alle genti germaniche, è nota, giacché rammenta la formazione di uno stato nazionale come unificazione di una pluralità di stati regionali sotto la spinta egemonica di uno di essi . Per ovviare a ciò, per superare gli egoismi dei vari stati membri, previdero un lungo periodo di incontro-confronto tra gli apparati nazionali grazie al quale ciascuno potesse analiticamente conoscere e ri-conoscere l’altro, avviare un processo di accettazione e giustificazione delle diversità e un processo orizzontale di acculturazione nel suo significato di cambiamento culturale e psicologico dovuto al contatto duraturo con persone appartenenti a culture differenti (Sam, D.L. 2006). In tal senso attribuirono grande importanza alle istituzioni scolastiche come mezzo attraverso cui creare, nella centralità della persona, una nuova cittadinanza, un nuovo umanesimo, un nuovo patrimonio culturale di ispirazione valoriale universale. Negli ultimi anni la materia legislativa comunitaria, per l’istruzione e la formazione, si è limitata però a delle direttive per aumentare il grado di competizione dei cittadini europei, la mobilità sociale e, quindi, la coesione sociale. Nulla o poco è stato fatto in termini di un confronto, politicamente programmato, sistematico e non occasionale, tra i diversi sistemi scolastici che ne evidenziassero le specificità, i punti di contatto, i punti di forza e debolezza, rispetto ad esempio alle competenze, come riflessione sul concetto di competenza, rapporto tra sapere e saperi, conoscenza conoscenze e competenze, ruolo delle competenze trasversali nel processo di apprendimento, rapporto tra saperi disciplinari e competenze, o piuttosto alle metodologie, come motivazione degli alunni, metodi per un apprendimento consapevole, organizzazione di tempi, luoghi, strumenti e modalità della didattica, come necessità di mettere in rete le scuole, o infine alle scelte valoriali. Eppure come è possibile pensare un processo di integrazione tra i sistemi formativi nazionali al fine di creare strutture comunitarie che diano, equamente, ad ogni cittadino dell’UE le stesse possibilità se non si parte dalla reciproca conoscenza? Stesse possibilità intese non solo come spendibilità competitiva ma come piena espressione del sé di ogni cittadino, delle individuali potenzialità all’interno di una cornice di reciprocità, di dignità umana e libertà e universalità valoriale come pensato dai costituenti. Il presente lavoro vuole, anche solo in parte, provare ad ovviare a ciò offrendo una comparazione tra sistemi scolastici nazionali dell’UE e quindi consentire una maggiore comprensione delle modalità di cura del fanciullo, vero specchio di una società, nei diversi luoghi comunitari. Le nazioni che sono state prese in esame, oltre all’Italia, sono state la Spagna, il Regno Unito e il Belgio. La scelta è innanzitutto ricaduta sulle nazioni non di recente adesione all’UE sia per motivazioni strettamente correlate alla reperibilità di fonti sia perché si tratta di paesi che, in una certa misura, hanno già avviato politiche di integrazione se non altro per ciò che concerne gli obiettivi competitivi formativi comunitari. La scelta è stata fatta poi tenendo conto che molteplici credenze e abitudini intellettuali concorrono a formare lo spazio culturale comunitario, che tale variabilità rappresentino, ad un tempo, un fattore critico ed un elemento di ricchezza e che esse si riflettono tutte nell’agenzia formativa per eccellenza: la scuola. Ad esempio, l’Italia, la Spagna e il Belgio sono paesi a prevalenza cattolica, il Regno Unito invece è prevalentemente rientrante in quell’ambito religioso che per semplicità definiamo protestante. Pur assistendo nelle società moderne ad un processo di secolarizzazione è indubbio che esista un’interazione tra aspetti religiosi ed ordine morale. Sebbene lo spazio geografico europeo sia improntato alla tradizione giudaico-cristiana, i paesi cattolici hanno, in termini di mentalità, una maggiore correlazione con la tradizione cristiana e, di contro, quelli protestanti con la tradizione giudaica. Ne consegue un atteggiamento diverso, come substrato culturale, nei confronti della ricchezza (e della povertà) che si riflette nei fini valoriali formativi. Ancora, tutti e quattro i paesi presi in esame devono confrontarsi al loro interno con istanze autonomistiche che trovano la loro massima espressione nelle aspirazioni via via sempre più separatiste della componente francofona e fiamminga belga. Al di là degli elementi di attualità è interessante vedere come il Belgio ha provato ha riflettere il riconoscimento dell’alterità e della dignità umana delle “minoranze” nelle strutture formative, banco di sfida delle future strutture comunitarie. L’esistenza di una componente non minoritaria belga fiamminga, ovvero olandese, ovvero del germanico ovest, rimanda, inoltre, in termini linguistici (e non solo) alla maggiore vicinanza tra l’inglese e l’olandese (nonché tedesco) rispetto alla componente francofona di derivazione latina come lo spagnolo e l’italiano. Le strutture linguistiche, che rimandano a ceppi diversi del tipo europide, riflettono, poiché è la parola che struttura il cervello, habitus mentali differenti, approcci alla conoscenza diversificati. La comparazione tra sistemi scolastici apre così interessanti spunti di riflessione non solo sul concetto di competenze ma su come la correlazione tra cultura e corporeità modifichino il concetto stesso di competenze nel quadro comune di riferimento europeo. Gli esempi fatti rimarcano come la comparazione tra i sistemi scolastici non abbia solo un valore di ontologica conoscenza ma possa offrire spunti interessanti di riflessione sulle diverse modalità di intendere l’apprendimento, gli obiettivi formativi, i fini valoriali, ma anche di risolvere la sfida del ventunesimo secolo ossia la multiculturalità. Tutti elementi da cui una scuola comunitaria non può prescindere. [a cura dell'autore]2009 - 201

L’apprendimento trasformativo nei disabili

The expression transformative learning was coined by Jack Mezirow in 1978.According to the theory of transformative learning, an adult can reallychange their meaning schemes if, in their life, they come across a disorientingdilemma: thus a problem which their previous experience and knowledgeprovides no solutions.However, learning can be transformed if it helps to critically reflect on experiences.As a result, from the effects of this dilemma, there begins a phaseof reflection, of new awareness and change that involves interpreting perspectives.The transformation of how a perspective is interpreted also allows for amore inclusive perspective; one that is available and open to the integrationof new experiences even for disabled person.L’espressione apprendimento trasformativo è stata coniata nel 1978 da JackMezirow . Secondo la teoria dell’apprendimento trasformativo, una personapuò realmente cambiare, se nella propria vita, si imbatte in un dilemmadisorientante, un problema, quindi, per il quale le sue esperienze e lesue conoscenze pregresse non forniscono delle soluzioni.L’apprendimento porta però ad una trasformazione se aiuta a riflettere inmaniera critica sull’esperienza. Infatti, dagli effetti di questo dilemma, ha inizionel processo formativo, una fase di riflessione, di nuova consapevolezzae di cambiamento che coinvolge le prospettive di significato.La trasformazione di una prospettiva di significato consente, inoltre, di acquisireuna prospettiva più inclusiva, disponibile e aperta all’integrazione dinuove esperienze anche per il disabile

Dalla Ritmica dalcroziana alla Musicoterapia come intervento educativo.

ItLa ritmica di Jaques-Dalcroze che si collega all'educazione nel senso ampio del termine, pone l'accento sullo sviluppo globale della persona attraverso la musica e il movimento. Essa non vuole in alcun modo sostituire l'educazione fisica, la danza o la recitazione ma intende rappresentare una modalità educativa di fare propria la musica. Attraverso la ritmica dalcroziana vengono coinvolti gli aspetti emotivi e drammatici della musica e attraverso il movimento vengono assimilati e compresi gli elementi musicali che conducono all'interiorizzazione musicale e alla crescita personale dell'allievo. La Musicoterapia, per di più, attualmente rivalutata anche in ambito educativo, costituisce una metodologia interessante capace di offrire agli studenti con deficit di attenzione e iperattività un contesto didattico fortemente accogliente ed inclusivo.EnJaques-Dalcroze's rhythmics that connects to education in the wide sense of the term, emphasizes on the global development of the person through music and movement. It does not want in any way to replace physical education, dance or acting but it intends to represent an educational modality to make music your own. Through the Dalcrozian rhythmics the emotional and dramatic aspects of music are involved and through the movement the musical elements that lead to the musical internalization and personal growth of the student are assimilated and included. The Music Therapy, moreover, currently also re-evaluated in the educational field, constitutes an interesting methodology capable of offering to students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder a strongly comfortable and inclusive didactic context

La Ritmica di Dalcroze: aspetti educativi e prospettive inclusive

Èmile Jaques Dalcroze claims the centrality of the body, as a forge, a workspace where the music has a shape and sense and where it imagines acontinuous exchange between control of movements and the perception of sound events, starting from rhythmic ones. The body, therefore, is involved entirely in the range of its functions, in breathing, in the control of muscular tension, in balance and in the performed movements Dalcroze’s Rhythmics does not stop at the rhythmic dimension of music, but goes so far as to establish the complete musical morphology on thebody. It also sees body movement as a reference point for musical performance where the body itself covers the role of intermediary betweensound and thought such as it becomes a feelings instrument. The Dalcroze method is widely used also in the didactic context, where it represents for the disabled students an important inclusive space where to enhance their specificity and potential.Èmile Jaques Dalcroze rivendica la centralità del corpo, come fucina, spazio laboratoriale in cui la musica prende forma e senso e dove immagina unoscambio continuo fra controllo dei movimenti e percezione degli eventi sonori, a partire da quelli ritmici. Il corpo, è, quindi, coinvolto interamente nelventaglio delle sue funzioni, nella respirazione, nel controllo della tensione muscolare, nell’equilibrio e nei movimenti compiuti. La Ritmica di Dalcroze non si ferma alla dimensione ritmica della musica, ma si spinge a fondare sul corpo l’intera morfologia musicale. Essa vede, altresì, impegnato il movimento corporeo come punto di riferimento per l’esecuzione musicale dove lo stesso corpo assume un ruolo di intermediariotra suono e pensiero e diventa strumento di sentimenti. Il metodo Dalcroze trova il suo ampio utilizzo anche nel contesto didattico, dove rappresenta per gli alunni con disabilità un setting inclusivo importante nel quale valorizzare le proprie specificità e potenzialità

The podalic proprioception channel to increase motor skills in blind children: Operational applications

Most blind children, in particular those who have congenital blindness, require specific motor work programs to acquire autonomous movement. As highlighted by numerous scholars, orientation and mobility are acquired by blind children through gross motor activities such as playing. It is therefore essential that children with visual disabilities know their own bodies, topological concepts, lateralization, along with having auditory, tactile and olfactory skills as well as postural control. All this is made possible through the progressive increasing of their different skills, such as the coordination of their movements, discrimination of sounds, noises and smells, knowledge of the surrounding environment, as well as the ability to carry out sequences of movements and have the ability to move. This study aims to analyze the potential that podalic proprioception exercises can have on visually impaired subjects, by adopting a specific motor program that is used with able-bodied subjects, with the aim of demonstrating how the perceptual implications can also improve the quality of life of blind subjects