106 research outputs found
Proceso de integración de tres alumnos inmigrantes nuevos a través del análisis de las relaciones sociales establecidas por los iguales
El artículo que presentamos a continuación relata algunos resultados obtenidos como fruto de un estudio etnográfico escolar. En él se realiza un seguimiento intensivo a tres alumnos inmigrantes nuevos y con diferentes procedencias durante las jornadas escolares de un curso académico, en un centro educativo español. El objetivo es estudiar las relaciones sociales entre iguales que se establecen en este contexto y de esta manera conocer cómo es su proceso de integración y su acceso a la cultura escolar. Extraemos también unas fases comunes que se suceden en los tres escolares. Analizamos los factores educativos influyentes en dicho proceso y los choques o diferencias culturales encontrados respecto a sus compañeros veteranos. Describimos a la escuela como un lugar donde se produce un entramando sociocultural en el que conviven de forma simultánea códigos verticales (emanados de la institución y los docentes) y horizontales (regulados por los escolares). Las interacciones de ambos códigos marcarán las relaciones sociales y condicionarán los procesos de integraciónThe article we present now shows some results obtained from a scholar ethnographic study. We develop an intensive follow-up of three new immigrant students of different origin during the school days of an academic course, in an spanish educational centre. The aim is to study the social relationships among equals which are settled in this context and thus to know how the process of integration works and the access to the school culture. We also take out some common stages which happen in the three students. We analyze the educational factors which influence in such process and the shake or cultural differences found in relation to their veteran colleagues. We describe the school as a place where a sociocultural situation where simultaneously vertical (coming from the institution and teachers) and horizontal (coming from students) codes coexist. The interactions of both codes will set the social relations and will determine the processes of integratio
Construcción del discurso en torno a la Educación Inclusiva
En
este
trabajo
se
realiza
un
análisis
cualitativo
sobre
los
discursos
de
85
profesionales
en
torno
a
la
conceptualización
de
la
Educación
Inclusiva.
Para
ello,
se
usa
la
técnica
del
text
mining
para
contabilizar
la
frecuencia
de
los
términos
utilizados
unido
a
la
categorización
axial
de
los
discursos.
Posteriormente
se
reconstruye
esta
información
mediante
un
marco
de
análisis.
Los
tres
ámbitos
están
basados
en
la
toma
de
decisión
curricular
de
un
docente.
Todo
ello
con
la
intencionalidad
de
llegar
a
acuerdos
teóricos
en
torno
a
este
fenómeno
y
poder
establecer
puentes
de
conexión
entre
los
postulados
étics
ofrecidos
por
la
literatura
y
los
producidos
por
los
sujetos
en
la
práctica
de
carácter
émic.
Concluimos
el
texto,
por
tanto,
con
una
serie
de
postulados
en
torno
a
los
que
giran
estos
discursos
y
que
condicionan
de
forma
notable
la
práctica
diaria
de
las
escuelasIn
this
paper
a
qualitative
analysis
is
made
on
the
speeches
of
85
professionals
around
the
conceptualization
of
Inclusive
Education.
To
do
this,
the
text
mining
technique
is
used
to
account
for
the
frequency
of
the
terms
used
together
with
the
axial
categorization
of
the
speeches.
This
information
is
then
reconstructed
through
a
framework
of
analysis.
The
three
areas
are
based
on
the
curricular
decision-‐making
of
a
teacher.
All
this
with
the
intention
of
arriving
at
theoretical
agreements
around
this
phenomenon
and
being
able
to
establish
bridges
of
connection
between
the
etics
postulates
offered
by
the
literature
and
those
produced
by
the
subjects
in
the
practice
of
emic
character.
We
conclude
the
text,
therefore,
with
a
series
of
postulates
around
those
that
revolve
these
speeches
and
that
condition
of
remarkable
form
the
daily
practice
of
the
school
Ciudadanía y aprendizaje dialógico en los programas universitarios para mayores : reflexiones y experiencias desde la pedagogía crítica
El trabajo que presentamos a continuación es una reflexión y una propuesta para trabajar el concepto de ciudadanía con grupos de educación de personas adultas. Los programas universitarios para adultos mayores se centran en construir condiciones y modos de participación que nos permitan a los adultos no solamente ser gestores de nuestros procesos educativos, culturales y sociales, sino también responder al gran desafío de la educación a nivel global: aprender a convivir juntos. En la primera parte de este artículo, analizamos algunas coordenadas teóricas sobre el aprendizaje dialogado, la ciudadanía y la mejora de la convivencia en los programas universitarios para adultos mayores. En la segunda parte, pasamos a ofrecer un ejemplo sobre cómo se podrían llevar a la práctica los principios por los que se aboga. Indicaremos, primero, los datos situacionales que ubican a los destinatarios y a la institución donde se pretende aplicar dicho método y, después, pasaremos a presentar el modelo de diseño y su desarrollo, como una posibilidad más de entre las muchas que se podrían trabajar. Se propone, en definitiva, un cambio en el modo de enjuiciar las situaciones desde el punto de vista de la justicia y un compromiso para comportarse moralmente en esos casos.L'article que presentem a continuació és una reflexió i una proposta per treballar el concepte de ciutadania amb grups d'educació de persones adultes. Els programes universitaris per a adults grans se centren a construir condicions i estils de participació que ens permetin a les persones adultes no solament ser gestores dels nostres processos educatius, culturals i socials, sinó també, a més a més, respondre al gran desafiament de l'educació a nivell global: aprendre a conviure junts. A la primera part d'aquest article, hi analitzem algunes coordenades teòriques sobre l'aprenentatge dialogat, la ciutadania i la millora de la convivència en els programes universitaris per a persones adultes grans. A la segona part, hi oferim un exemple de com es podria dur a la pràctica els principis pels quals s'advoca. Primerament, indicarem les dades situacionals que ubiquen els destinataris i la institució on es pretén aplicar aquest mètode i, després, passarem a presentar el model de disseny i el seu desenvolupament, com una possibilitat més entre totes les que es podrien treballar. S'hi proposa, en definitiva, un canvi en la manera de jutjar les situacions des del punt de vista de la justícia i un compromís per comportar-se moralment en aquests casos.The current essay is a reflexion and a proposal to work upon the concept of citizenship with educational groups of aged-adult. The universitarian programmes for adults are based on building conditions and ways of participation that allow us adults not just promote educational, cultural and social process, but also respond to the great handicap of education at a global level: to learn to cohabit with each other. Along the first part of this article we analyze some theorical coordinates about learning through dialogue, citizenship and «co-living» in universitarian programmes for agedadults. Along the second part we are going to offer an example about how to take to the practice. We will indicate first the situational data that place destinataries and the institution to which we try to aply that method and, afterwards, we will present the model of design and its development as one more of the possibilities among many we could work upon. We propose, in sume, a change on the way of judging situations from the point of view of justice and a compromise to behave morally in these situations
Brain activity during different throwing games: EEG exploratory study
Producción CientíficaThe purpose of this study is to explore the differences in brain activity in various types of throwing games by making encephalographic records. Three conditions of throwing games were compared looking for significant differences (simple throwing, throwing to a goal, and simultaneous throwing with another player). After signal processing, power spectral densities were compared through variance analysis (p ≤ 0.001). Significant differences were found especially in high-beta oscillations (22–30 Hz). “Goal” and “Simultaneous” throwing conditions show significantly higher values than those shown for throws without opponent. This can be explained by the higher demand for motor control and the higher arousal in competition situations. On the other hand, the high-beta records of the “Goal” condition are significantly higher than those of the “Simultaneous” throwing, which could be understood from the association of the beta waves with decision-making processes. These results support the difference in brain activity during similar games. This has several implications: opening up a path to study the effects of each specific game on brain activity and calling into question the transfer of research findings on animal play to all types of human play
The importance of reflective learning during the Practicum: revisiting the literature
[EN] The knowledge acquired by the future teachers both through their socialization as students and through the syllabus of the degree taken by them, come into play during traineeship. This period means their first approach to schools, therefore essential to develop their professional skills. This article puts forward the main characteristics of reflective practice and reflective training models for the initial training of teachers as capable of enhancing the professional development of future teachers, as vehicles capable of awakening persona experiences underwent as a student, ethical code of conduct, interest to raise proper interpersonal abilities and interest towards continuous training throughout their professional career, among others. It is based on the premise that the initial training must aim at the comprehension of the classroom reality, working for the improvement of the learning/teaching processes, something which unavoidably requires the analysis, examination, observa[ES] En el periodo de prácticas cobran vida los conocimientos que el futuro docente ha recibido tanto en su etapa de socialización como alumno, como gracias a los planes de estudios de su titulación. Este periodo supone un primer acercamiento a los centros escolares, siendo crucial para desarrollar las competencias profesionales que habrán de afrontar en su labor profesional. En este artículo se presentan las características principales de la práctica reflexiva y de los modelos de formación reflexiva para la formación inicial del docente, en su periodo de prácticas, como vehículos capaces de despertar el sentido de las experiencias personales que se vivieron como alumno, la conducta ética, el interés por sembrar unas correctas habilidades interpersonales y el interés por la formación permanente a lo largo de la carrera profesional, entre otras. Partimos, por tanto, de la premisa de que la formación inicial ha de orientarse hacia la comprensión de la realidad que tiene lugar en las aulas, tGonzález Calvo, G.; Barba, J.; Rodríguez Navarro, H. (2015). La importancia del aprendizaje reflexivo en el Practicum de Magisterio: una revisión de la literatura. REDU. Revista de Docencia Universitaria. 13(3):147-170. https://doi.org/10.4995/redu.2015.5424147170133Angulo Rasco, J. F. (1999). La supervisión docente: dimensiones, tendencias y modelos. In A. Pérez Gómez, J. Barquín Ruiz y J. F. Angulo Rasco (Eds.), Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica (pp. 553-598). Madrid: Akal.Arandia, M., Fernández, I., Alonso-Olea, M. J., Uribe-Etxebarria, A., Beloki, N., Remiro, A., etal. (2012). Formación y desarrollo profesional de los educadores y educadores sociales en el ámbito de la infancia desprotegida: contexto y perspectivas en la Comunidad Autónoma Vasca. Revista de Educación, 359, 505-529.Arnaus i Morral (1999). La formación del profesorado: un encuentro comprometido con la realidad educativa. In A. Pérez Gómez, J. Barquín Ruiz y J. F. Angulo Rasco (Eds.), Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica (pp. 599-635). Madrid: Akal.Barba, J. J. y González Calvo, G. (2014). Perseguir el sueño o caer en lo que existe: la socialización del maestro novel entre el habitus y la investigación-acción. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 78(23.3), 137-144.Belvis, E., Pineda, P., Armengol, C. y Moreno, V. (2013). Evaluation of reflective practice in teacher education. European Journal of Teacher Education, 36(3), 279-292.Calderhead, J. (1989). Reflective teaching and teacher education. Teaching and Teacher Education, 15(1), 43-51.Coffey, H. (2010). "They taught me": The benefits of early community-based field experiences in teacher education. Teaching and Teacher Education, 26(2), 335-342.Contreras Domingo, J. (1994). Enseñanza, currículum y profesorado: introducción crítica a la didáctica. Madrid: Akal.Crawford, S., O ́Reilly, R. y Luttrell, S. (2012). Assessing the effects of integrating the reflective framework for teaching in physical education (RFTPE) on the teaching and learning of undergraduate sport studies and physical education students. Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspectives, 13(1), 115-129.Cruickshanck, D. R. y Applegate, J. H. (1981). Reflective teaching as a strategy for teacher growth. Educational Leadership, 38(7), 553-554.Day, C. (1993). Reflection: A necesary but not sufficient condition for professional development. British Educational Research Journal, 19, 83-93.Day, C. (2005). Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado. Madrid: Narcea.Day, C. (2006). Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores. Madrid: Narcea.Day, C. y Gu, Q. (2012). Profesores: vidas nuevas, verdades antiguas. Madrid: Narcea.Dewey, J. (2007). Cómo pensamos: la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós.Edge, J. (2011). The Reflexive Teacher Educator in TESOL: Roots and Wings. New York: Taylor & Francis.Eirín Nemiña, R., García Ruso, H. M. y Montero Mesa, L. (2009). Profesores principiantes e iniciación profesional. Estudio exploratorio. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 13(1), 101-115.Elboj, C. (2014). In the path to regaining Social Sciences legitimacy through public Sociology. International and Multidisciplinary Journal of Social Sciences, 3(2), 158-181.Evelein, F., Korthagen, F. y Brekelmans, M. (2008). Fulfilment of the basic psychological needs of student teachers during their first teaching experiences. Teaching and Teacher Education, 24, 1137-1148.Flores, M. A. (2009). La investigación sobre los primeros años de enseñanza: lecturas e implicaciones. In C. Marcelo García (Ed.), El profesorado principiante: inserción a la docencia (pp. 59-98). Madrid: Octaedro.Fullana Noell, J., Pallisera Díaz, M., Palaudàrias Martí, J. M. y Badosa Queirós, M. (2014). El desarrollo personal y profesional mediante el aprendizaje reflexivo. Una experiencia en el grado de Educación Social. REDU: Revista de Docencia Universitaria, 12(1), 373-397.Giroux, H. A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós.Gomes Lima, P. (2002). El educador reflexivo: notas para la orientación de sus prácticas docentes. Educar, 30, 57-67.González Calvo, G. y Barba, J. J. (2014). Formación permanente y desarrollo de la identidad reflexiva del profesorado desde las perspectivas grupal e individual. Profesorado: Revista de currículum y formación del profesorado, 18(1), 398-412.González Calvo, G. y Becerril González, R. (2013). El recorrido investigador de un educador novel explicado desde una perspectiva autobiográfica. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16(3), 61-78.Goodman, J. (1984). Reflection and teacher education: A case study and theoretical analysis. Interchange, 15(3), 9-26.Guzmán Ibarra, I. y Marín Uribe, R. (2011). La competencia y las competencias docentes: reflexiones sobre el concepto y la evaluación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 14(1)(1), 151-163Harford, J., MacRuairc, G. y McCartan, D. (2010). 'Lights, camera, reflection': using peer video to promote reflective dialogue among student teachers. Teacher Development: An international journal of teachers' professional development, 14(1), 57-68.Imbernón Muñoz, F. (1994). La formación del profesorado. El reto de la reforma. Barcelona: Paidós.Imbernón Muñoz, F. (2007a). Diez ideas clave: la formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó.Imbernón Muñoz, F. (2007b). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó.Jay, J. K. y Johnson, K. L. (2002). Capturing complexity: A tipology of reflective practice for teacher education. Teaching and Teacher Education, 18, 73-85.Jove, G. (2011). How do I improve what I am doing as a teacher, teacher educator and action-researcher through reflection? A learning walk from Lleida to Winchester and back again. Educational Action Research, 19(3), 261-278.Kemmis, S. (1993). El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.Korthagen, F. (1985). Reflective thinking as a basis for teacher education.Korthagen, F. (2004). In search of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20, 77-97.Korthagen, F. (2009). Professional Learning from within. Studying Teacher Education, 5(2), 195-199.Korthagen, F. (2010). La práctica, la teoría y la persona en la formación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68(24,2), 83-101.Korthagen, F., Loughran, J. y Russell, T. (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practices. Teaching and Teacher Education, 22, 1020-1041.Latorre Beltrán, A. (1992). La reflexión en la formación del profesor. Tesis Doctoral. Universitat de Barcelona, Barcelona.Liston, D. P. y Zeichner, K. M. (2003). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Madrid: Morata.Loughran, J. (2002). Effective reflective practice. In search of meaning in learning about teaching. Journal of Teacher Education, 53(1), 33-43.Lunenberg, M., Korthagen, F. y Swennen, A. (2007). The teacher educator as a role model. Teaching and Teacher Education, 23, 586-601.Malthouse, R., Roffey-Barentsen, J. y Watts, M. (2014). Reflectivity, reflexivity and situated reflective practice. Professional Development in Education, 40(4), 597-609.Marcelo García, C. (1991). Aprender a enseñar: un estudio sobre el proceso de socialización de profesores principiantes. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.Martínez Clares, P., Pérez Cusó, J. y Martínez Juárez, M. (2014). Una (re)visión de la tutoría universitaria en los estudios de Grado. REDU: Revista de Docencia Universitaria, 12(1), 269-305.Maurice, H. (1990). Supervisión clínica y poder: regímenes de la gestión docente. In T. Popkewitz (Ed.), Formación del profesorado: tradición, teoría y práctica (pp. 222-242). Valencia: Universitat de València.Medina Moya, J. L., Jarauta Borrasca, B. y Imbernón Muñoz, F. (2010). La enseñanza reflexiva en la educación superior. Barcelona: Octaedro.Moral Santaella, C. (2001). La investigación teórico/práctica: estrategias de formación inicial del profesor. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 4(2)(2), 1-13Perrenoud, P. (2010). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar: profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó.Reynolds, M. (2011). Reflective practice: origins and interpretations. Action Learning: Research and Practice, 8(1), 5-13.Rodríguez Marcos, A., Esteban, R. M., Aranda, R., Blanchard, M., Domínguez, C., González, P., etal. (2011). Coaching reflexivo entre iguales en el prácticum de formación de maestros. Revista de Educación, 355, 355-379.Roth, R. A. (1989). Preparing the reflective practitioner: Transforming the apprentice through the dialectic. Journal of Teacher Education, 40(2), 31-35.Ryan, M. (2011). Spaces of possibility in pre-service teacher education. British Journal of Sociology of Education, 32(6), 881-900.Ryan, M. y Bourke, T. (2013). The teacher as reflexive professional: making visible the excluded discourse in teacher standards. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 34(3), 411-423.Saiz Linares, A. y Susinos Rada, T. (2014). El desarrollo de profesionales reflexivos: una experiencia en la formación inicial de médicos a través de simulación clínica. REDU - Revista de Docencia Universitaria, 12(2), 453-476.Sánchez Moreno, M. y Mayor Ruíz, C. (2003). Supervisión clínica como estrategia de aprendizaje entre profesores. In C. Armengol Asparo y J. Gairín Sallán (Eds.), Estrategias de formación para el cambio organizacional (pp. 487-493). Barcelona: CissPraxis.Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books.Schön, D. A. (2002). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.Shoffner, M. (2011). Considering the first year: Reflection as a means to address beginning teachers' concerns. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 17(4), 417-433.Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.Smyth, J. W. (1984). Clinical Supervision-Collaborative Learning about Teaching. A handbook. Victoria: Deaking University Press.Torres Santomé, J. (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid: Morata.Van Manen, M. (2010). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós.Vicente Rodríguez, P. (2002). Desarrollo profesional del docente. Un modelo colaborativo de evaluación. Bilbao: Universidad de Deusto.Villalobos, J. y de Cabrera, M. C. (2009). Los docentes y su necesidad de ejercer una práctica reflexiva. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 14, 139-166.Warner, A. L., Houston, W. R. y Cooper, J. M. (1977). Rethinking the clinical concept in teacher education. Journal of Teacher Education, 28(1), 15-18.Wellington, B. (1991). The promise of reflective practice. Educational Leadership, 48(6), 4-5.Whitehead, J. (2009). Using a living theory methodology in improving practice and generating educational knowledge in living theories. Educational Journal of Living Theories, 1(1), 103-126.Zeichner, K. M. (1983). Alternative paradigms of teacher education. Journal of Teacher Education, 34(3), 3-9.Zeichner, K. M. (2010). Nuevas epistemologías en formación del profesorado. Repensando las conexiones entre las asignaturas del campus y las experiencias de prácticas en la formación del profesorado en la universidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68(24,2), 123-149.Zeichner, K. M. y Liston, D. P. (1999). Enseñar a reflexionar a los futuros docentes. In A. Pérez Gómez, J. Barquín Ruiz y J. F. Angulo Rasco (Eds.), Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica, 506-532. Madrid: Aka
Collaborative experiences supported by elearning for the European Higher Education Area: A study of six cases at the University of Valladolid (Spain).
En el proceso de transformación de las enseñanzas universitarias para la incorporación al EEES, las innovaciones realizadas por el profesorado están siendo la base del cambio. Son muchos y variados los Proyectos de Innovación Educativa para la formación universitaria que se están desarrollando en las distintas universidades españolas, pero en casi todos se encuentran implicadas las TICs. En la Universidad de Valladolid llevamos implicados en procesos de innovación más de 6 años, apoyados en las diferentes propuestas realizadas por la Junta de Castilla y León, así como las iniciativas concretas que nuestra Universidad ha puesto en marcha a través de la creación de dos Áreas para la Convergencia Europea y para la Formación del Profesorado Universitario. Estas iniciativas han servido para potenciar el desarrollo de experiencias concretas de innovación en diversas titulaciones, así como para conectar a grupos de personas que han compartido y lo siguen haciendo un proceso de cambio, reflexión e intercambio de perspectivas para los cambios que se avecinan. Este artículo pretende mostrar un esbozo del proceso de evaluación llevado a cabo por miembros del Grupo GSIC-EMIC de la UVA, en seis experiencias de innovación de formación universitaria, analizando el uso que han realizado de las TICs, además de otras cuestiones relacionadas con los cambios propuestos y la transversalidad de las mismas. Todo ello enmarcado en un proyecto financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia, ahora de Ciencia e Innovación en su convocatoria de 2006.The deep process of change needed to achieve the goal of generating a
European Higher Education Area (ESHE) is currently based on the curricular
innovations developed by university teachers in their own courses. At this time
many Spanish universities are dealing with the promotion of pilot experiences with
the aim of facilitating the convergence process. Many of these experiences have
reported problems concerning the integration of ICT to promote studentcentered
learning. To deepen in this situation we have been evaluating six different
innovations that use technology to support teaching and learning processes during a
year and a half at the University of Valladolid (Spain). The main goal of the project
was to better understand different ways of different ways of using ICT´S to improve
higher education courses. All the evaluated experiences have been funded by the
Spanish government as well as by the Castilla y León regional government. In this
paper we present a synthesis of the evaluation performed by the GSICEMIC
transdisciplinary research team at the University of Valladolid
Inclusive classrooms built from the diagnosis
Nowadays it is common to speak of inclusive classrooms without providing evidence of the true meaning of the term. In this paper we propose to present the process of development and validation of the ACOGE scale whose objective is to evaluate the quality of school classrooms to address diversity from an inclusive approach. In the development process we have used quantitative and qualitative analysis procedures in the following phases: (1) construction of a pool of items based on the theoretical construct and previous research; (2) consultation with expert judges in inclusive education; (3) organization of discussion groups with education professionals: center directors, teachers of early childhood education, compensatory education and therapeutic pedagogy; and (4) pilot scale. The results allowed establishing a theoretical frame of reference from which to build the scale according to the postulates offered by the literature and the experience contributed by the professionals of the education. We provide evidence of content validity based on the Educational Inclusion construct through observable indicators associated with quality inclusion and provide guidance on the usefulness of the scale for teachers.Hoy en día es común hablar de aulas inclusivas sin aportar evidencias del auténtico significado del término. En este trabajo nos proponemos presentar el proceso de desarrollo y validación de la escala ACOGE cuyo objetivo es evaluar la calidad de las aulas escolares para atender la diversidad desde un enfoque inclusivo. En el proceso de desarrollo y validación hemos utilizado procedimientos de análisis cuantitativo y cualitativo, en las siguientes fases: (1) construcción de un pool de ítems basadosen el constructo teórico y en investigaciones previas; (2) consulta a jueces expertos en educación inclusiva; (3) organización de grupos de discusión con profesionales de la educación: directores de centro, maestros de educación infantil-primaria, de educación compensatoria y pedagogía terapéutica; (4) escala piloto; y (5) evidencias de validez y fiabilidad. Los resultados permitieron establecer un marco teórico de referencia desde el que construir la escala de acuerdo con los postulados ofrecidos por la literatura y la experiencia aportada por los profesionales de la educación. Proporcionamos evidencias de validez de contenido basadas en el constructo Inclusión Educativa mediante indicadores observables asociados a inclusión y calidad y se aportan orientaciones sobre la utilidad de la escala para los docentes
Inclusive classrooms built from the diagnosis
Nowadays it is common to speak of inclusive classrooms without providing evidence of the true meaning of the term. In this paper we propose to present the process of development and validation of the ACOGE scale whose objective is to evaluate the quality of school classrooms to address diversity from an inclusive approach. In the development process we have used quantitative and qualitative analysis procedures in the following phases: (1) construction of a pool of items based on the theoretical construct and previous research; (2) consultation with expert judges in inclusive education; (3) organization of discussion groups with education professionals: center directors, teachers of early childhood education, compensatory education and therapeutic pedagogy; and (4) pilot scale. The results allowed establishing a theoretical frame of reference from which to build the scale according to the postulates offered by the literature and the experience contributed by the professionals of the education. We provide evidence of content validity based on the Educational Inclusion construct through observable indicators associated with quality inclusion and provide guidance on the usefulness of the scale for teachers.</p
Aproximación etnográfica al proceso de inclusión de alumnado inmigrante en un centro educativo
Partiendo de los supuestos teóricos de la psicología cultural y la socialización lingüística, y siguiendo un enfoque etnográfico, este trabajo ofrece (a) un estudio que explica el proceso de escolarización de dos estudiantes recién llegados a España y un alumno dominicano recién llegado al grupo, pero no al colegio; y (b) un marco teórico como forma dinámica de analizar las instituciones educativas, a través del cual hemos identificado prácticas verticales y prácticas horizontales. Este estudio aporta un análisis del comportamiento social de los estudiantes, entendiéndolo como un proceso dinámico en el que las acciones de cada persona son el resultado de la interacción entre contexto y comportamiento individual, destacando la agencia y el poder transformador de un individuo dentro de una comunidad.Partint dels supoòsits teòrics de la psicologia cultural i la socialització lingüística, i seguint un enfocament etnogràfic, aquest treball ofereix (a) un estudi que explica el procés d'escolarització de dos estudiants nouvinguts a Espanya i un alumne d'origen dominicà nouvingut al grup de classe però no a l'escola; i (b) un marc teòric com a forma dinàmica d'analitzar les institucions educatives i mitjançant les quals hem identificat pràctiques verticals i pràctiques horitzontals. Aquest estudi aporta una anàlisi del comportament social dels estudiants, entès com un procés dinàmic en què les accions de cada persona són el resultat de la interacció entre context i comportament individual. Així mateix, l'estudi destaca l'agència i el poder transformador d'un individu dins d'una comunitat.Based on the theoretical assumptions of cultural psychology and language socialization, and following an ethnographic approach, this paper offers (a) a study that explains the schooling process of two students who have just arrived in Spain and a Dominican student who has just arrived in the class group but not at the school and (b) a theoretical framework as a dynamic way of analyzing educational institutions and through which we have identified vertical practices and horizontal practices. This study is an analysis of students' social behavior, understanding it as a dynamic process in which one's actions are the result of the interaction between context and individual behavior, highlighting the agency and transformative power of an individual within a community.En partant des hypothèses théoriques de la psychologie culturelle et de la socialisation linguistique, et en suivant une approche ethnographique, cet article propose (a) une étude qui explique le processus de scolarisation de deux étudiants récemment arrivés en Espagne et d'un étudiant dominicain récemment arrivé dans le groupe mais pas dans l'école ; et (b) un cadre théorique comme moyen dynamique d'analyser les institutions éducatives, à travers lequel nous avons identifié les pratiques verticales et les pratiques horizontales. Cette étude fournit une analyse du comportement social des étudiants, le comprenant comme un processus dynamique dans lequel les actions de chaque personne sont le résultat de l'interaction entre le contexte et le comportement individuel, soulignant l'agence et le pouvoir de transformation d'un individu au sein d'une communauté
- …