Argumentar a partir de fuentes: Diseño y evaluación de un programa para mejorar la escritura de síntesis argumentativas en educación secundaria

Tesis doctoral inédita leída en la Universidad Autónoma de Madrid, Facultad de Psicología, Departamento de Psicología Básica. Fecha de lectura: 20-11-2015El objetivo general de esta tesis doctoral fue diseñar, implementar en el contexto natural de aula y evaluar la eficacia de un programa de intervención. Dicho programa estaba encaminado a enseñar a los estudiantes de educación secundaria a escribir síntesis argumentativas tras la lectura de textos fuente que presentan visiones contrapuestas sobre un tema controvertido de actualidad. La instrucción estaba orientada a enseñar, por un lado, los procesos cognitivos de selección de argumentos, elaboración de los mismos e integración de la información contenida en las fuentes en una organización acorde a la tesis sostenida; y por otro lado, los procesos metacognitivos de planificación, regulación y supervisión. Para ello, empleamos diferentes metodologías de enseñanza en las que se trabajaban las estrategias de autorregulación necesarias durante la composición de un texto a partir de fuentes, así como se visibilizaban los procesos que subyacen a la escritura de un texto. Más concretamente, utilizamos la enseñanza explícita, el modelado de los procesos necesarios, la práctica colaborativa y el apoyo de una guía. El primer estudio empírico de esta tesis se corresponde con la implementación del programa en 3º de la E.S.O. donde, además de comparar el programa puesto a prueba con otro más próximo a la enseñanza tradicional, tuvimos en cuenta las creencias acerca de la escritura académica como una variable de los estudiantes que podría influir en cómo los estudiantes se benefician de las ayudas ofrecidas. En vista de los resultados obtenidos, realizamos las modificaciones pertinentes en el diseño del programa puesto a prueba y en el programa empleado como comparación antes de volver a implementarlo con estudiantes de 1º de Bachillerato. En el segundo estudio, al igual que en el anterior, tuvimos en cuenta los textos que escribían los estudiantes antes y después de participar en el programa para evaluar la eficacia del mismo, así como las creencias acerca de la escritura académica. En el tercer estudio, realizado con una submuestra del estudio anterior, analizamos el proceso que siguen los estudiantes de los dos programas a la hora de elaborar una síntesis en parejas. Los resultados nos permiten apuntar tres conclusiones principales. En primer lugar, es posible enseñar en pocas sesiones a los estudiantes de educación secundaria a escribir mejores textos argumentativos tras la lectura de fuentes, en lo que a la selección, la elaboración e integración de los argumentos se refiere. En segundo lugar, la compatibilidad, o no, de las creencias acerca de la escritura académica que mantienen los estudiantes y la lógica que subyace a determinadas formas de enseñar a escribir puede estar jugando un papel importante en el aprovechamiento por parte de los estudiantes de las ayudas ofrecidas durante su proceso de aprendizaje. Por último, el proceso seguido por los estudiantes que participaron en el programa de intervención diseñado para enseñar estrategias de autorregulación mediante la visibilización de los procesos que subyacen a la escritura es cualitativamente diferente al seguido por los estudiantes que participaron en el programa más próximo a la enseñanza tradicionalThe main aim of this Doctoral Thesis was to design, implement in the natural context of the classroom and evaluate the efficacy of an intervention program. This program was aimed at teaching secondary education students how to write argumentative synthesis after reading source texts that present opposite views on a controversial current issue. The instruction was twofold. On the one hand, it was oriented to teach cognitive processes of argument selection, argument elaboration and integration of the information contained in the sources in accordance with the thesis being defended. On the other hand, it covered metacognitive processes of planification, regulation and supervision. To do that, we used different teaching methodologies through which we worked on the necessary self-regulation strategies for composing a text from sources and we made visible the processes that underly text-writing. Specifically, we used explicit teaching, modeling processes, collaborative practice and the support of a guide. In the first empirical study of this thesis we carried out the program in the third course of secondary education. Besides comparing the program with another one similar to traditional teaching, we took into account the students’ beliefs about academic writing as a variable that may influence how the students benefit from the support provided. Considering the results obtained, in our second study we modified the tested program and the comparison program before implementing it with students of the first year of “Bachillerato”. As we did in the first study, we evaluated the efficacy of the program by pre-post testing and we included the variable of writing academic beliefs. Finally, in our third study, using a subsample of the later study, we analyzed the processes followed by students of both programs when elaborating a synthesis in pairs. The main results allow us to arrive to three key conclusions. First, it is possible in a few sessions to teach secondary education students to write better argumentative texts after reading sources, regarding the processes of selection, elaboration and argument integration. Second, the compatibility or incompatibility of students’ beliefs about academic writing with the logic underlying some ways of teaching how to write may play an important role in the way in which they benefit from the support provided during their learning process. Last, the process followed by the students that participated in the intervention program designed to teach self-regulatory processes through making visible the processes underlying writing is qualitatively different to the one followed by the students of the program similar to traditional teachingLa realización de esta Tesis ha sido posible gracias a una beca del Programa de Personal Investigador del Ministerio de Economía y Competitividad (BES-2010-036934) y por el Proyecto de investigación (EDU2013-46606-C2-1-R) concedido en el marco del Programa Estatal de I+D+I del Ministerio de Economía y Competitivida

Happiness and Education: Scientific Limitations and Ideological Biases of "Positive Education"

The interest in positive education has grown exponentially in the last two decades. Introduced as a new scientific movement aimed at moving away from traditional and remedial approaches to educational matters, the movement's main argument is that promoting happiness and positive skills amongst students is crucial for mental health prevention, improved learning, and higher performance. Parallel to this growing interest, the criticism addressed to the movement has also been mounting and numerous. Such criticism has not only been raised by the critical literature on the movement but also from within the movement itself, thus casting serious doubt over the quality and utility of the movement. In view of this, the objective of this paper is to provide an integrative overview of the main problems and limitations that touch on the field so far. The paper organizes these limitations into two main groups: scientific deficits and ideological biases. Regarding the former, the paper comments on the absence of a clear theoretical framework and the lack of enough accumulated evidence in favor; the conceptual and methodological shortfalls around some of its main concepts; and the limited impact and generalizability of key interventions. Regarding the ideological biases, the paper tackles the individualistic, decontextualized, and universalistic approach of the movement. The paper concludes with a brief remark on the present and future implications of the movement in the field of education.El interés generado por la "educación positiva" ha crecido de forma exponencial en las últimas dos décadas. Presentado como un nuevo movimiento científico llamado a sustituir enfoques tradicionales o remediales en materia de intervención educativa, el argumento principal del movimiento es que la felicidad y la enseñanza de habilidades positivas son factores fundamentales para prevenir problemas de salud mental, mejorar el aprendizaje o promover el rendimiento escolar. En paralelo a este crecimiento, las críticas dirigidas a la educación positiva han sido también crecientes y numerosas, destacando no sólo aquellas procedentes de terceros, sino las procedentes desde el propio movimiento. Todas estas críticas ponen en duda la solidez y la utilidad de la educación positiva. El objetivo de este trabajo es ofrecer una mirada panorámica e integradora de estas críticas con el fin de facilitar una mayor comprensión de los principales problemas y limitaciones del movimiento. Estos problemas se organizan en torno a dos bloques temáticos principales: científicos e ideológicos. Dentro de los déficits científicos, el trabajo destaca la ausencia de un marco teórico general y la falta de evidencia acumulada, las notables limitaciones conceptuales y metodológicas en torno a constructos principales y la moderada eficacia, así como la baja generalizabilidad de sus intervenciones clave. Dentro del bloque ideológico, se abordan los principales sesgos y asunciones que subyacen el movimiento, tales como el marcado carácter individualista, descontextualizado y universalista del mismo. Para terminar, el artículo concluye con una breve reflexión en torno a la educación positiva y sus implicaciones en el ámbito de la educación

Improving Written Argumentative Synthesis by Teaching the Integration of Conflicting Information from Multiple Sources

The goal of this study was to assess the effectiveness of 2 different types of intervention aimed at improving written argumentative synthesis by integrating conflicting information from different sources. Both interventions combined the use of a guide with collaborative practice, but one of them also included explicit strategy instruction. Only students who received additional explicit instruction showed an improved ability to integrate conflicting information and increased the number of arguments they selected from the sources.Acknowledgements: This research project was funded under the National Program for Basic Research Projects 2014-2016 by the Spanish Ministry of Economy and Competitiveness (EDU2013-46606-C2-1)

Research in moral education: The contribution of P4C to the moral growth of students

Moral education and moral growth are very important topics, and have been so as much in the fields of moral psychology and moral education as in the policies of governments and international institutions over the past decades. These two topics are also central themes within the educational proposal of Philosophy for Children (P4C), as seen in theoretical reflection and in educational research. It is necessary to start from a more global approach to moral growth, focused on the development of capacities. Such abilities are to be understood as virtues or personality traits that enable us to achieve a full life, that is, to become good people. The transformation of classrooms into communities of philosophical inquiry, following the educational guidelines of P4C, can contribute to the achievement of this objective. Here we present the psychological and methodological underpinnings of an educational research project that we are applying to a small sample that includes two groups—experimental and control—in a typical classroom environment. We are administering tests at the beginning and the end of the application of a moral education model according to the basic principles of Philosophy for Children. The objective is to verify that our research design could be used to evaluate the contribution of this educational model to the students’ moral growth, understood as the consolidation of the students’ moral habits and competences.This research has the institutional and financial support of the IUCE (Insitutto Universitario de Ciencias de la Educacion) UAM

Perfiles de creencias epistemológicas sobre la lectura y su papel en la comprensión de textos múltiples

Introduction. The aim of this study was to analyse the role of epistemological beliefs and reading beliefs in the comprehension of multiple texts which presented conflicting positions about a controversial topic (nuclear energy). More specifically, we investigated the influence of the multidimensional configuration of epistemological and reading beliefs on multiple text comprehension. Method. The participants were 476 university students from two different Spanish universities, and diverse studies (Humanities, Health Sciences, Architecture and Engineering). In a whole-class session, the Epistemological Beliefs Questionnaire (EQEBI) and the Reader Belief Questionnaire were first administered. In the second part of the session participants completed the prior knowledge questionnaire and performed the multiple text comprehension task. Results. Using cluster analysis we identified two distinct beliefs profiles: sophisticated, in which the more sophisticated epistemological beliefs were associated to more transactional and less transmissive reading beliefs; and naïve, in which the more naïve epistemological beliefs were associated to less transactional and more transmissive reading beliefs. Relationships were found between profiles and gender and domain of knowledge. In addition, after controlling prior knowledge, students with a more sophisticated epistemological and reading beliefs’ profile obtained a higher level of multiple text comprehension than those with a more naïve profile. Conclusion. Consistent with prior research, we may interpret that students who understand knowledge in a more sophisticated way tend to view reading less as a transmissive process and more transforming of knowledge; therefore, they get involved in a deeper comprehension of the different sources and this favours their ability to process information and make inferences – at an intra and inter textual levelIntroducción. El ojetivo de este estudio fue analizar el papel de las creencias epistemológicas y de lectura en la comprensión de multiples textos que presentan posiciones contradictorias sobre un tema controvertido (la energía nuclear). En concreto, se investigó la influencia de la configuración multidimensional de creencias epistemológicas y de lectura en la comprensión de múltiples textos. Método. En el estudio participaron 476 estudiantes universitarios de dos universidades españolas y de distintas titulaciones (Humanidades, Ciencias de la Salud, Arquitectura e Ingeniería). Durante una clase se aplicó el Epistemological Beliefs Questionnaire (EQEBI) y el Reader Belief Questionnaire. En la siguiente, los participantes contestaron el cuestionario de conocimiento previo y realizaron la tarea de comprensión a partir de múltiples textos. Resultados. Se identificaron dos perfiles de creencias a través de un análisis de cluster: sofisticado, en el que las creencias epistemológicas sofisticadas están asociadas con creencias sobre la lectura más transaccionales y con las menos transmisivas; e ingénuo, en el que las creencias epistemológicas más ingenuas están asociadas con creencias sobre la lectura menos trasaccionales y con las más transmisivas. Se encontraron relaciones entre los perfiles y el género y el dominio de conocimiento. Los resultados muestran también que, una vez controlado el conocimiento previo, los estudiantes con creencias epistemológicas y de lectura más sofisticadas obtienen mejores resultados en la tarea de comprensión a partir de múltiples textos que aquellos que responden a un perfil ingenuo. Conclusion. Según los resultados, que coinciden con los de otros estudios, interpretaríamos que los estudiantes que conciben el conocimiento de una manera más sofisticada tienden a considerar la lectura menos como un proceso transmisivo y más como una transformación del conocimiento; por ello realizan una comprensión más profunda de las diferentes fuentes y esto favorece su capacidad de procesar información y hacer inferencias –en un nivel tanto inter como intra textualThis work was funded under the National Programme for Basic Research Projects 2014–2016 by the Spanish Ministry of Economy and Competitiveness (Grant EDU2013-46606-C2-1 & 2-R

Mejorando las estrategias y las programaciones didácticas de docentes en formación para enseñar a escribir síntesis argumentativas en ESO

1.- Introducción Una de las competencias transversales que debe trabajarse con estudiantes de ESO es la de enfrentarse a textos que mantienen posiciones contrapuestas sobre un tema y realizar una síntesis argumentativa para integrar las distintas perspectivas. Escribir síntesis argumentativas es una tarea compleja, con un alto potencial para el aprendizaje: requiere explorar las alternativas, sopesar argumentos y contraargumentos y alcanzar una solución integradora (Mateos et al., 2018; Nussbaum & Schraw, 2007). Los estudiantes tienen notables dificultades en la propia comprensión de la tarea de escritura argumentativa (Plakans, 2010) y en su realización. En concreto, presentan problemas en la selección de los argumentos de los textos académicos, en la integración de argumentos y contraargumentos y en la regulación del proceso de composición de sus textos (Mateos et al., 2018; Segev-Miller, 2007). En consecuencia, el estudiantado suele argumentar defendiendo una única posición o refutando la contraria (Mateos et al., 2018; Nusbaum y Schraw, 2007), sin tener en consideración las perspectivas alternativas (Song y Ferreti, 2013). De ahí la necesidad de enseñarles estrategias integradoras (Mateos et al., 2018), que impliquen sopesar los argumentos y contraargumentos de las distintas posturas y sintetizarlos, desarrollando soluciones de compromiso o conciliación entre las diversas posiciones (Nussbaum, 2008). Existe abundante evidencia sobre cómo enseñar a estudiantes a integrar fuentes (Barzilai et al., 2018) y a escribir síntesis argumentativas (Casado-Ledesma et al., 2021; Mateos et al., 2018). Entre las estrategias y prácticas educativas efectivas para promover la integración intertextual destaca la de facilitar instrucción explícita y modelado del proceso de integración, involucrar a los estudiantes en discusiones y prácticas colaborativas, proporcionar pautas para el proceso de integración, manejar organizadores gráficos y dar retroalimentación a los estudiantes. Es necesario asesorar al profesorado sobre estas propuestas para contribuir a revisar sus prácticas docentes (Finlayson y McCrudden, 2020). En este contexto diseñamos, aplicamos y evaluamos un programa, dirigido a estudiantes del Máster en Formación del Profesorado de Secundaria y Bachillerato, orientado a mejorar sus estrategias y programaciones didácticas para enseñar a escribir síntesis argumentativas. En esta comunicación, nos centramos en uno de los objetivos específicos del estudio: Comparar el impacto del programa sobre el modo en el que estudiantes del Máster de distintas especialidades conceptualizan la tarea de síntesis argumentativa y diseñan sus programaciones. En particular, con carácter exploratorio, comparamos el efecto del programa sobre quienes cursan especialidades en las que las tareas de argumentación y/o de síntesis se proponen o realizan a fin de aprender contenidos disciplinares (e.g., disciplinas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales), con quienes cursan especialidades en las que el género discursivo (ej. textos argumentativos) se convierte en el foco del contenido de aprendizaje (Especialidades de Lengua). 2.- Método 2.1.- Participantes. 15 estudiantes (26.6 % hombres y 73,4 % mujeres) de distintas especialidades del Máster en Formación del Profesorado de Secundaria y Bachillerato de la UAM (MESOB) participaron voluntariamente en el programa: 5 de las especialidades de Lengua -Lengua Castellana y Literatura y de Lengua Extranjera-; 10 estudiantes de otras especialidades del ámbito de Ciencias Sociales (4 de Geografía e Historia, 1 de Filosofía) y de Ciencias Naturales (4 de Biología y Geología y 1 de Física y Química). Ninguno tenía experiencia docente previa. La formación se enmarcó en el seno de los cursos organizados por el Centro de Escritura de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la UAM. 2.2.- Diseño. Diseño ex post facto prospectivo (pre-post). Las variables independientes son dos: Especialidad del estudiante del MESOB (Lengua -Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera- versus otras) y Tiempo (pre-post). Las variables dependientes son: la conceptualización de la tarea (meta y representación de la síntesis argumentativa), y el tipo de programación didáctica diseñada (objetivos propuestos; contenidos de enseñanza -características/estructura del texto en función del género y/o estrategias para elaborar síntesis-; ayudas instruccionales empleadas; mediadores facilitados a los estudiantes; número de sesiones de práctica y tipo de evaluación). 2.3. Materiales. Para la formación se utilizaron y adaptaron los materiales empleados en Casado et al. (2021): (a) dos pares de textos con visiones contrapuestas en temas controvertidos en Ciencias –energía nuclear, alimentos transgénicos, que se usaron como ejemplos de textos fuente que pueden emplear/elaborar en sus asignaturas; (b) ejemplos de estrategias de integración vía refutar, sopesar y sintetizar que emplearon en la formación; (c) ejemplo de videomodelado de los procesos de elaboración de síntesis de estudiantes de ESO; (d) una guía para la elaboración de síntesis; (e) ejemplos de síntesis argumentativas de distintos niveles de integración elaboradas por estudiantes de 3º ESO; y (c) una rúbrica instructiva y de evaluación de la calidad de la síntesis. 2.4.- Procedimiento. En la primera y quinta sesión, los participantes (N=15) elaboraron una unidad didáctica y grabaron un audio explicativo de su propuesta (pre/post). Entre las sesiones 2 y 4 se implementó la formación. Todas las sesiones tuvieron una duración de dos horas. Se explicaron las estrategias para elaborar síntesis argumentativas y se modeló cómo enseñar a escribir una síntesis con la ayuda de una guía. Los participantes llevaron a cabo una simulación de cómo enseñarían a escribir una síntesis argumentativa. Asimismo, se discutieron los criterios de calidad de síntesis en función de las estrategias de integración y se enseñó con modelado a aplicar una rúbrica para la evaluación formativa. Posteriormente, evaluaron 4 síntesis reales de estudiantes de 3º ESO. En la sexta sesión, los participantes reflexionaron sobre la utilidad de las ayudas y su satisfacción con la formación. En esta comunicación solo presentamos resultados parciales del cambio, tras la formación, en la representación de la tarea y en las programaciones. 2.5.- Medidas. Las dimensiones de análisis establecidas, en relación con la representación de la tarea son: la meta planteada (convencer / aprender-profundizar; otras) (Nussbaum, 2008) y la representación de una síntesis argumentativa -desde (1), texto que resume y yuxtapone dos puntos de vista sin integrarlos, hasta (5), texto en el que el lector/escritor se posiciona en una o ambas perspectivas sopesando los argumentos de ambas posturas y estableciendo condiciones que permitan superar las desventajas o limitaciones encontradas, a fin de alcanzar una conclusión que permita integrarlas- (Casado-Ledesma et al., 2021). A partir de estudios previos en el campo, se creó un sistema de codificación para evaluar las programaciones didácticas y los audios explicativos de las mismas. Las dimensiones de análisis de las programaciones y los indicadores se presentan en la Tabla 1. Dos evaluadores analizaron los productos. El acuerdo interjueces, para cada una de las medidas bajo estudio, se estimó con el Coeficiente de Correlación Intraclase (CCI) y Alpha de Cronbach -en caso de variables continuas-, Ro Spearman -para ordinales-y Kappa -para nominales-, en una muestra de 12 programaciones y audios (40% del total). En todos los criterios se alcanzó un buen nivel de acuerdo (ver tabla 1). Tabla 1. Dimensiones de análisis de las programaciones, acuerdo interjueces e indicadores (establecidos a partir de Casado-Ledesma et al., 2021; Granado-Peinado et al., 2019; Mateos et al., 2018) DIMENSIONES INDICADORES OBJETIVOS DE LA PROGRAMACION (Ro Spearman 98 p<.001) 0-No establece ninguna competencia clave 1- Establece una/dos competencias clave de alto nivel (pensamiento crítico, argumentar o aprender a aprender) sin incluir enseñar a elaborar síntesis 2- Establece tres competencias clave de alto nivel (sin incluir enseñar a elaborar síntesis 3-Establece cómo objetivo enseñar/mejorar la escritura de síntesis al mismo nivel que otras competencias no claves (digital, aprendizaje colaborativo) para la propuesta 4- Establece como objetivo específico enseñar a elaborar síntesis sin incluir competencias clave de alto nivel 5-Establece como objetivo enseñar una o dos competencias clave de alto nivel (pensamiento crítico, argumentar) y como objetivo jerarquizado/principal enseñar a elaborar síntesis 6-Establece como objetivo enseñar tres competencias clave de alto nivel y como objetivo jerarquizado/principal enseñar a elaborar síntesis QUÉ ENSEÑAN Qué es un "buen texto”; Estructura y variables lingüísticas propias de: (Ro Spearman 1.00 p<.001) 0-No enseñan 1- Un texto argumentativo 2- Una síntesis argumentativa que integra vía refutar 3- Una síntesis argumentativa que integra vía sopesar 4-Una síntesis argumentativa que integra vía sintetizar ambas perspectivas Estrategias para elaborar una Síntesis Argumentativa (número) (Alpha.96; ICC.93) - No enseñan - Enseñan a identificar y Seleccionar argumentos - Enseñan a jerarquizar los argumentos y contraargumentos - Enseñan estrategias de integración vía refutación - Enseñan estrategias de integración vía sopesar - Enseñan estrategias de integración vía sintetizar Enseñan Estrategias para Revisar (número) (Alpha.97; ICC.94) - No enseñan - Los aspectos formales, lingüísticos y/o estructura del texto -Los argumentos y contraargumentos seleccionados se incluyen o no en la síntesis - Si a lo largo del texto se hacen integraciones vía sopesar y/o sintetizar - Si la conclusión es integradora -vía sopesar- - Si la conclusión es integradora -vía síntesis- Tabla 1 (continuación). Dimensiones de análisis de las programaciones, acuerdo interjueces e indicadores (establecidos a partir de Casado-Ledesma et al 2021; Granado-Peinado et al. 2019; Mateos et al. 2018) DIMENSIONES INDICADORES AYUDAS INSTRUCCIONALES Instrucción Tradicional Kappa=.53 SI O NO Instrucción Explícita en Estrategias con el uso de: (Alpha.96; ICC.92) Tablas-organizadores gráficos u otro instrumento para identificar, seleccionar y/o relacionar Preguntas guía orientadas al proceso de contraste, integración y elaboración de conclusiones Preguntas guía orientadas a la textualización Preguntas guía orientadas a la revisión Ejemplos de estrategias y ejemplos de buenas síntesis Instrucción Explícita con Rúbricas 0-No efectúan 1-Rúbricas Focalizadas solo en características lingüísticas de los textos 2-Rúbricas Centradas en las estrategias y el nivel de integración de las síntesis NUMERO DE SESIONES DE PRÁCTICA (Alpha.98 ICC. 97) MEDIADORES FACILITADOS Elementos de una Guía facilitados (Alpha 1.00; ICC. 1.00) Tablas-organizadores gráficos u otro instrumento para identificar, seleccionar y/o relacionar Preguntas guía orientadas al proceso de contraste, integración y elaboración de conclusiones Preguntas guía orientadas a la textualización Preguntas guía orientadas a la revisión Ejemplos de estrategias y ejemplos de buenas síntesis Preguntas guías orientadas al proceso de contraste, integración y elaboración de conclusiones Preguntas guías orientadas a la textualización Rubricas Instructivas (Rho Spearman 1.00 p<.001) 0-No facilita 1-Facilita Rúbricas Focalizadas solo en características lingüísticas de los textos 2-Rúbricas Centradas en las estrategias y el nivel de integración de las síntesis EVALUACIÓN DE LAS SINTESIS (Rho Spearman .92 p<.001) 0-No evalúan 1-Evalúan solo aspectos lingüísticos 2-Evalúación centrada en el número de argumentos y contraargumentos seleccionados de las fuentes 3-Evaluación centrada en el nivel de integración de las síntesis argumentativas RETROALIMENTACIÓN (Rho Spearman .96 p<.001) 0- No otorgan 1-Centrada en aspectos formales y lingüísticos del texto 2-Centrado en los argumentos seleccionados 3- Centrado en estrategias de integración y el nivel de integración de las síntesis 3.- Resultados Para analizar el cambio en cada una de las variables bajo estudio, se efectuaron contrastes no paramétricos para muestras relacionadas, para cada submuestra/especialidad. Los estudiantes de la especialidad de Lengua no cambiaron en las variables analizadas (1.00<p<.125), a excepción del “número de sesiones de prácticas” que planean, que tiende a incrementarse (ZWilconson=1.83, p=.06), y las ayudas que facilitan durante la práctica, observándose una tendencia a proporcionar organizadores gráficos que ayuden a la selección y jerarquización de los argumentos (ZWilconson=1.63, p=.07). La formación recibida no contribuyó a modificar su representación sobre la tarea y tuvo un impacto superficial en su práctica. En contraste, los estudiantes de las otras especialidades, Ciencias Sociales y Naturales, cambiaron sustancialmente en la mayoría de los aspectos analizados. En concreto, modificaron su representación de la tarea de síntesis argumentativa, de concebirla como una tarea que implica resumir los argumentos de los textos fuente a un texto en el que el autor/a se posiciona en una o ambas perspectivas, sopesando las ventajas y desventajas de las distintas posturas, y estableciendo condiciones que permitan superar limitaciones encontradas, a fin de alcanzar una conclusión que permita integrarlas (Prueba de los Signos, p=.002). Antes de la intervención la mitad de estos estudiantes plantean la tarea con una meta epistémica; tras la intervención todos proponen esta tarea para profundizar/aprender (Prueba de los Signos, p=.07). En sus programaciones, amplían los objetivos competenciales, estableciendo como objetivo específico mejorar la competencia de elaboración de síntesis argumentativas, y la mitad de ellos además jerarquizan este objetivo con respecto a las competencias de argumentación, comunicación y de aprender a aprender (Prueba de los Signos, p=.06). Antes de la intervención, centran su instrucción en mejorar tanto la estructura y aspectos lingüísticos del texto argumentativo como la selección de los argumentos. Tras la intervención, sitúan el foco de la enseñanza en las estrategias de elaboración de síntesis -selección, jerarquización e integración de argumentos y contraargumentos, vía sopesar y sintetizar-, y en las estrategias de revisión, para monitorizar y mejorar los procesos-. Proponen enseñanza explícita con ayuda de una Guía de escritura de síntesis; empleando organizadores gráficos para mejorar la selección, preguntas guía para el contraste, integración y revisión, y uso de buenos ejemplos de estrategias de integración y de síntesis; en menor medida se focalizan en el proceso de textualización (ZWilconson=2.68, p=.007). En relación con las sesiones de práctica, incrementan el número de sesiones, (ZWilconson=2.03, p=.04). Durante la práctica facilitan guías de escritura de síntesis, con organizadores gráficos, ejemplos y preguntas, para facilitar la apropiación de las estrategias enseñadas explícitamente (ZWilconson=2.69, p=.007), pero no rúbricas instructivas (p=.125). También avanzan en la evaluación. Antes de la intervención no evaluaban la calidad de las síntesis y, cuando evaluaban se centraban tan solo en valorar los aspectos lingüísticos y los argumentos seleccionados, si ofrecer retroalimentación. Tras la intervención, evalúan la calidad de las síntesis argumentativas centrándose en su nivel de integración -empleando para ello rúbricas- (Prueba de Signos, p=.002) y otorgan feedback formativo, para ayudar a los estudiantes a mejorar este proceso (Prueba de Signos, p=.002). 4.- Discusión y Conclusiones Los resultados encontrados permiten ampliar el conocimiento sobre las necesidades formativas de los futuros docentes de ESO. En concreto, se exploró en qué medida podía tener impacto en las representaciones de estudiantes del Máster de Secundaria una formación muy centrada en comprender la importancia de fomentar el perspectivismo en sus futuros estudiantes y en cómo se les puede enseñar a partir de la escritura de síntesis argumentativas integradoras. Pese a que la formación fue breve, los participantes de especialidades de Ciencias Sociales y Naturales cambiaron en buena medida sus representaciones. Tras la formación entendieron mejor qué supone elaborar una síntesis y que una meta muy relevante es el propio aprendizaje de quien la escribe; incluyeron en sus programaciones el uso y la enseñanza explícita de guías para que sus estudiantes desarrollaran estrategias útiles; planificaron dedicar más sesiones a estos complejos aprendizajes y ofrecerles una evaluación formativa y específica para que sepan integrar mejor diferentes argumentos. Por el contrario, los participantes de la especialidad de Lengua Castellana no cambiaron en la mayoría de las variables contempladas: sus representaciones, antes y después de la formación, sobre qué supone escribir síntesis argumentativas y cómo enseñarlo, estaban próximas a un enfoque lingüístico y de estructura textual, sin contemplar la función epistémica de este tipo de tarea de escritura o la planificación de acciones docentes para enseñar estrategias encaminadas a integrar información. Es posible que los futuros docentes de Lengua hayan trasladado las metas habituales de su disciplina relacionadas con las tareas de lectura y escritura, sin que la formación haya tenido suficiente influencia en que contemplaran que, en ocasiones, otras metas pueden ser complementarias o, incluso, tener prioridad en sus planificaciones docentes. Una limitación importante de este estudio es el reducido tamaño de la muestra y su homogeneidad, en cuanto a que ningún participante tenía experiencia docente previa. Pese a ello, la particularidad que hemos encontrado en el caso de los futuros profesores de Lengua refuerza la idea de que la formación docente debe ser muy sensible a las ideas previas de los destinatarios, propias de su formación universitaria, para revisarlas, explicitarlas y facilitar la apropiación de otras metas y estrategias transversales también muy relevantes para la educación secundaria. 5.- Bibliografia Barzilai, S., Zohar, A. R., & Mor-Hagani, S. (2018). Promoting Integration of Multiple Texts: A Review of Instructional Approaches and Practices. Educational Psychology Review, 30(3), 973–999. http://doi.org/10.1007/s10648-018-9436-8 Casado-Ledesma, L., Cuevas, I., Van den Bergh, H., Rijlaarsdam, G., Mateos, M., Granado-Peinado, M., & Martín, E. (2021). Teaching argumentative synthesis writing through deliberative dialogues: Instructional practices in secondary education. Instructional Science. 49 (4), 515-559. https://doi.org/10.1007/s11251-021-09548-3 Granado-Peinado, M., Mateos, M., Martín, E., & Cuevas, I. (2019). Teaching to write collaborative argumentative syntheses in higher education. Reading and Writing, 32(8), 2037–2058. http://doi.org/10.1007/s11145-019-09939-6 Finlayson, K., & McCrudden, M. T. (2020). Teacher-implemented writing instruction for elementary students: A literature review. Reading & Writing Quarterly, 36(1), 1-18. Mateos, M., Martín, E., Cuevas, I., Villalón, R., Martínez, I., & González-Lamas, J. (2018). Improving Written Argumentative Synthesis by Teaching the Integration of Conflicting Information from Multiple Sources. Cognition and Instruction, 36(2), 119–138. http://doi.org/10.1080/07370008.2018.1425300 Nussbaum, E. M. (2008). Using argumentation vee diagrams (AVDs) for promoting argument-counterargument integration in reflective writing. Journal of Educational Psychology, 100(3), 549–565. http://doi.org/10.1037/0022-0663.100.3.549 Nussbaum, E.M., & Schraw, G. (2007). Promoting argument–counterargument integration in students’ writing. Journal of Experimental Education, 76(1), 59–92. doi: 10.3200/jexe.76.1.59-92 Plakans, L. (2010). Independent vs. integrated writing tasks: A comparison of task representation. Tesol Quarterly, 44(1), 185-194. Segev‑Miller, R. (2007). Cognitive processes in discourse synthesis: the case of intertextual processing strategies. In G. Rijlaarsdam (Series Ed.), M. Torrance, L. van Waes, & D. Galbraith (Vol. Eds.), Studies in writing: Vol. 20: Writing and cognition: Research and applications. (pp. 231–250). Elsevier. http://doi.org/10.1108/s1572-6304(2007)0000020016 Song, Y., & Ferreti, R.P. (2013). Teaching critical questions about argumentation through the revision process: Effects of strategy instruction on college students’ argumentative essays. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 26(1), 67-90. http://doi.org/10.1007/s11145-012-9381-8 Voss, J.F. (2001). Argumentation in psychology: Backgrounds comments. Discourse Processes, 32, 89–111. http://doi.org/10.1207/S15326950DP3202&3_01 Financiación: Estudio financiado por el Programa estatal de Innovación, Orientado a los retos de la sociedad (I+D+I) (Ref.PID2019-105250RB-I00).2022-2

Argumentar a partir de fuentes : diseño y evaluación de un programa para mejorar la escritura de síntesis argumentativas en Educación secundaria

El objetivo general de esta tesis doctoral fue diseñar, implementar en el contexto natural de aula y evaluar la eficacia de un programa de intervención. Dicho programa estaba encaminado a enseñar a los estudiantes de Educación secundaria a escribir síntesis argumentativas tras la lectura de textos fuente que presentan visiones contrapuestas sobre un tema controvertido de actualidad. La instrucción estaba orientada a enseñar, por un lado, los procesos cognitivos de selección de argumentos, elaboración de los mismos e integración de la información contenida en las fuentes en una organización acorde a la tesis sostenida; y por otro lado, los procesos metacognitivos de planificación, regulación y supervisión. Para ello, empleamos diferentes metodologías de enseñanza en las que se trabajaban las estrategias de autorregulación necesarias durante la composición de un texto a partir de fuentes, así como se visibilizaban los procesos que subyacen a la escritura de un texto. Más concretamente, utilizamos la enseñanza explícita, el modelado de los procesos necesarios, la práctica colaborativa y el apoyo de una guía. El primer estudio empírico de esta tesis se corresponde con la implementación del programa en 3º de ESO donde, además de comparar el programa puesto a prueba con otro más próximo a la enseñanza tradicional, tuvimos en cuenta las creencias acerca de la escritura académica como una variable de los estudiantes que podría influir en cómo los estudiantes se benefician de las ayudas ofrecidas. En vista de los resultados obtenidos, realizamos las modificaciones pertinentes en el diseño del programa puesto a prueba y en el programa empleado como comparación antes de volver a implementarlo con estudiantes de 1º de Bachillerato. En el segundo estudio, al igual que en el anterior, tuvimos en cuenta los textos que escribían los estudiantes antes y después de participar en el programa para evaluar la eficacia del mismo, así como las creencias acerca de la escritura académica. En el tercer estudio, realizado con una submuestra del estudio anterior, analizamos el proceso que siguen los estudiantes de los dos programas a la hora de elaborar una síntesis en parejas. Los resultados nos permiten apuntar tres conclusiones principales. En primer lugar, es posible enseñar en pocas sesiones a los estudiantes de Educación secundaria a escribir mejores textos argumentativos tras la lectura de fuentes, en lo que a la selección, la elaboración e integración de los argumentos se refiere. En segundo lugar, la compatibilidad, o no, de las creencias acerca de la escritura académica que mantienen los estudiantes y la lógica que subyace a determinadas formas de enseñar a escribir puede estar jugando un papel importante en el aprovechamiento por parte de los estudiantes de las ayudas ofrecidas durante su proceso de aprendizaje. Por último, el proceso seguido por los estudiantes que participaron en el programa de intervención diseñado para enseñar estrategias de autorregulación mediante la visibilización de los procesos que subyacen a la escritura es\ncualitativamente diferente al seguido por los estudiantes que participaron en el programa más próximo a la enseñanza tradicional.MadridES

Participación del alumnado: entre el ocaso del modelo liberal de democracia y el auge de las políticas neoliberales

Student participation has become a relevant topic in the international debate on education. However, the conceptions of the meaning of participation and its practical implications are very heterogeneous. In this article, we review how educational policies have conceived student participation in Western countries. First, we present our conceptualization of student participation. Later, we explain the role of the liberal model of democracy in shaping school democracy and student participation. Then, we discuss that this model is suffering a crisis due to two main factors. On the one hand, the organisation of democratic processes in schools had limitations, which have been identified by many authors, institutions, and empirical studies. On the other hand, the pressure of the neoliberal agenda on standardisation and the emphasis on individual success are leaving aside the interest of democratic aims. We illustrate the evolution of education policies concerning student participation with the case analysis of the Spanish state educational legislation. To conclude, we present some reflections about the future of student participation.Depto. de Investigación y Psicología en EducaciónFac. de EducaciónTRUEpu

Teoría de la educación : revista interuniversitaria

Resumen basado en el de la publicaciónTítulo, resumen y palabras clave en español y en inglésEl interés generado por la “educación positiva” ha crecido de forma exponencial en las últimas dos décadas. Presentado como un nuevo movimiento científico llamado a sustituir enfoques tradicionales o remediales en materia de intervención educativa, el argumento principal del movimiento es que la felicidad y la enseñanza de habilidades positivas son factores fundamentales para prevenir problemas de salud mental, mejorar el aprendizaje o promover el rendimiento escolar. En paralelo a este crecimiento, las críticas dirigidas a la educación positiva han sido también crecientes y numerosas, destacando no sólo aquellas procedentes de terceros, sino las procedentes desde el propio movimiento. Todas estas críticas ponen en duda la solidez y la utilidad de la educación positiva. El objetivo de la investigación es ofrecer una mirada panorámica e integradora de estas críticas con el fin de facilitar una mayor comprensión de los principales problemas y limitaciones del movimiento.ES

Infancia y aprendizaje

Título, resumen y palabras clave también en inglésResumen basado en el de la publicaciónSe evalúa la eficacia de un programa de intervención en Educación Secundaria Obligatoria diseñado para mejorar la escritura de síntesis argumentativas a partir de la lectura de textos que presentan visiones contrapuestas sobre un tema. Dicho programa está basado en la enseñanza de las estrategias de auto-regulación durante el proceso de composición. Para contrastar su eficacia se compara con otra intervención diseñada bajo una lógica más cercana a la enseñanza tradicional. Adicionalmente, se tiene en cuenta las creencias de escritura de los estudiantes como variable que podría modular el impacto de las intervenciones. Los resultados muestran que ambas intervenciones son eficaces, excepto en la integración de argumentos y contraargumentos, donde sólo los estudiantes del programa basado en la enseñanza de las estrategias de auto-regulación avanzan. Además, se encuentra un impacto diferencial de los programas en función de las creencias de escritura.Biblioteca del Ministerio de Educación y Formación Profesional; Calle San Agustín, 5 - 3 planta; 28014 Madrid; Tel. +34917748000; [email protected]