Onnistunut ja vaikuttava arviointi

Koulutukseen liittyvä arviointi on lisääntynyt viime vuosina kansallisesti ja kansainvälisesti. Puheenvuoro tuo esille kasvatusalan kokeneiden arvioijien näkemyksiä siitä, millainen on onnistunut ja vaikuttava arviointi

Eettinen näkökulma arviointiin : miten ja kenen hyvää etsitään

Aineisto on Opiskelijakirjaston digitoimaa ja Opiskelijakirjasto vastaa aineiston käyttöluvist

Oppilaat puhuvat palautteesta – kannattaisiko kuunnella?

Tässä artikkelissa selostetaan tiivistäen tutkimusta ”Palaute osana formatiivista arviointiprosessia: Vuorovaikutusta vai monologia”. Tutkimustulosten mukaan perusopetuksen viides- ja kuudesluokkalaiset olisivat halunneet enemmän etenkin positiivista palautetta. Palaute koettiin oppilaita vertailevaksi, ja sen sanallinen tai numeerinen esitystapa jakoi oppilaiden mielipiteitä. Palaute oli kohdentunut etenkin oppilaan itsesäätely- ja tehtävätaitoihin mutta paljon myös oppilaaseen henkilönä. Palauteprosessit eivät olleet vuorovaikutteisia. Oppilaille palaute oli arvioinnin synonyymi, vaikka käsitteellisesti ensin tulee arviointi ja sitten palaute. Lopuksi tuloksia tulkitaan osin uudelleen käsitteillä ’oppilaan palauteosaaminen’ ja ’ediste’

Palaute osana formatiivista arviointiprosessia : Vuorovaikutusta vai monologia?

Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin perusopetuksen oppilaiden käsityksiä saamastaan palautteesta. Palaute käsitteellistettiin oppilaan ja opettajan vuorovaikutteiseksi prosessiksi, joka on vaikuttava osa formatiivista arviointia oppimisprosessien tukemisessa. Palaute jäsennettiin sen strategioiden, sisältöjen ja kohteiden avulla. Empiirisinä aineistoina olivat viides- ja kuudesluokkalaisten (N = 62) ryhmähaastattelut ja kuudesluokkalaisten (N = 1876) vastaukset avoimiin kysymyksiin. Tulosten mukaan palaute kohdistui usein itsesäätelyyn. Lisäksi palaute kohdistui varsin paljon oppilaaseen itseensä, vaikka minäpalautteen ei ole tutkitusti todettu edistävän oppimisprosesseja. Palaute oli yhteydessä oppimista koskevaan innostukseen ja siihen, miten tärkeäksi arviointi koettiin. Palautteen vuorovaikutteisuus ei etenkään digitaalisesti välitettynä toteutunut, vaan oppilas jäi palautteen passiiviseksi vastaanottajaksi. Tutkimus antaa tärkeää tietoa perusopetuksen ajankohtaiseen kansalliseen arvioinnin kehittämistyöhön.Peer reviewe

Mihin ohjaus on yltänyt? Oppilaanohjauksen vuosien 2008–2010 kehittämistyön vaikuttavuusarviointi

Tämän arviointitutkimuksen tarkoituksena oli kuvata valtakunnallisen, vuosina 2008–2010 toimineen oppilaanohjauksen kehittämishankkeen (lyh. OKE) vaikuttavuutta. Loka-marraskuussa 2010 vaikuttavuuskyselyyn vastasi 361 henkilöä, joista 244 oli ollut OKE:ssa kaksi vuotta ja 116 yhden vuoden. Kyselyyn vastanneista 68 % oli naisia, ja 17 % työskenteli Oulun ja Lapin tai 27 % Etelä-Suomen läänissä. Kolmannes oli pienestä kunnasta ja kolmannes suuresta kaupungista. Koordinaattoreita oli runsas neljäsosa, ja noin puolet toimi oppilaan- ja opinto-ohjaajina. Yhdeksän kymmenestä vastaajasta oli opetustoimesta. Kolmessa kunnassa haastateltiin 28 henkilöä, jotka olivat keskeisin osin perusopetuksen (oppilaan- ja opinto-ohjaajat, opettajat) ja kunnan sivistystoimen edustajia. Oppilaanohjauksen käytänteistä parhaimmin toimiviksi vastaushetkellä arvioitiin työelämään tutustuminen, luokkamuotoinen oppilaanohjaus ja alakoululaisten tutustuttaminen yläkouluun. Huonoiten toimiviksi osoittautuivat muiden ohjaustoimijoiden (esim. työelämän edustajat) ohjaustietous, ohjauksen tiedotus- ja viestintäkäytännöt sekä maahanmuuttajataustaisten ohjaus. Kahden vuoden kehittämisen aikana opetustoimen sisäinen yhteistyö oli kehittynyt etenkin oppilaan- ja opinto-ohjaajien ja erityisopettajien osalta. Myös toisiin oppilaitoksiin oli rakennettu lisää kumppanuuksia. Yhteistyö koulutoimen ulkopuolelle oli vähäisempää; parhaiten oli löydetty yhteistyötä sosiaali- ja terveys- sekä nuorisotoimeen, kehnoiten työvoimahallintoon. Hanketta oli edistänyt parhaiten henkilötason tuki (koordinaattoreiden työpanos ja sitoutuminen, johdon kannustus ja vertaistuki), harjoitettu yhteistyö sekä lisärahoitus. Vaikeuttaneiden tekijöiden kärjessä olivat yhteisen kehittämisen tahtotilan ja vision puuttuminen, aikapula sekä projektin toiminnalliset hankaluudet. Opettajien nihkeys ohjaustehtävän laajentamiseen oli havaittavissa. Hanketoimijoille oli järjestetty koulutusta, erilaisiin kysymyksiin oli perustettu työryhmiä sekä ohjauksen uusia käytännön ideoita oli oivallettu ja jaettu toimijoiden kesken. OKE:n aikaansaamat merkittävimmät muutokset olivat yhteistyön ja verkostoitumisen edistyminen, aiempaa kokonaisvaltaisemman ohjausajattelun ja -osaamisen kehittyminen sekä ohjauksen käytänteiden, toimintamallien ja työmuotojen paraneminen. Yksilötasoiset muutokset koettiin koulu- ja aluetasoisia suuremmiksi. Kouluarvosanalla mitaten hankkeen vaikuttavuuden itsearviointien keskiarvo oli 7.8; kaksi vuotta OKE:ssa toimineet olivat hieman muita tyytyväisempiä (ka = 8.0). Kaksi kolmasosaa vastaajista arvioi hankkeen saavutusten olevan hyvin tai melko hyvin vakiinnutettavissa, vaikka myös epäilyjä esitettiin hankkeen kohtalosta erillisrahoituksen päättymisen jälkeen. Kaikkiaan 28 erilaista ohjauskäytännettä käsittäneen luettelon arviointi osoitti, että 27 käytänteessä oli tapahtunut toimivuuden paranemista vuodesta 2008 (n = 442 vastaajaa) vuoteen 2010, ja syksyllä 2010 ne paljon kehittyneiksi katsoneiden osuus oli suurempi kuin syksyllä 2009 (n = 358 vastaajaa). Parhaiten nähtiin edistytyn erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden ohjauksessa, ohjauksen dokumentoinnissa (ohjaussuunnitelma, käsikirjat) sekä koulutuksen nivelvaiheiden tiedonsiirtokäytänteiden parantamisessa. Heikoiten oli edistytty yhteistyössä työvoimahallinnon kanssa, muiden toimijoiden (esim. työelämän edustajat) ohjaustietoisuuden parantamisessa ja hallinnollisten ATK-ohjelmien käytössä ohjauksen apuna. Pienin poikkeamin syksyn 2010 aineisto vastasi rakenteeltaan syksyjen 2008 ja 2009 aineistoja, mikä mahdollisti maltillista muutoskuvausta. Syksyn 2010 kyselyn vastausaktiivisuus ei ollut toivotunlainen, ja kun huomioidaan projekteille yleisesti tyypillinen itsearviointien tendenssi korostaa myönteisiä saavutuksia, OKE-hankkeen laajempaan vaikuttavuuteen tulee suhtautua varauksellisesti. Silti kokonaisuutena OKE näyttää vaikuttaneen varsin positiivisesti monissa tapauksissa ja keskeisissä ohjausteemoissa. Kysely- ja haastattelutulokset tukivat kaikissa tutkimuksen pääteemoissa toisiaan

”So that we know where we stand” Assessment of learning and competence in basic education and general upper secondary education

Tämän oppimisen ja osaamisen arviointiin perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa kohdentuneen arvioinnin tarkoituksena oli tarkastella, millaisia kokemuksia ja käsityksiä rehtoreilla, opettajilla, oppijoilla ja huoltajilla oli arviointimenetelmistä, -käytänteistä ja -kulttuurista. Arviointi perustui paikallisten opetussuunnitelmien arviointia käsitteleviin tekstidokumentteihin, otantaan osuneissa yksiköissä (peruskoulut ja lukiot) keväällä 2018 toteutettuihin, yli 8 000 vastaajaa käsittäneisiin sähköisiin kyselyihin sekä otantayksiköissä järjestettyihin pienryhmäkeskusteluihin. Arvioinnin kolmeen pääkysymykseen annettiin seuraavanlaisia vastauksia ja suosituksia: 1. Millaisia ovat perusopetuksen ja lukiokoulutuksen arviointikäytänteet? Yleisimmin käytettiin summatiivisia ja yksilökeskeisiä arviointimenetelmiä. Opettajien palautekäytännöt koettiin toimiviksi ja kannustavan palautteen merkitystä korostettiin sekä opettajien, oppijoiden että huoltajien vastauksissa. Oppiaineiden arvosanat perustuivat yleensä tavoitteisiin ja arviointikriteereihin, vaikka oppijoiden suoriutumista verrattiin myös muuhun oppijaryhmään. Oppijoille ja huoltajille arvosanojen muodostumisperusteet eivät olleet yhtä selkeitä kuin rehtoreille ja opettajille. Nivelkohtien arvioinnissa perusopetuksen toisen luokan päätteeksi korostettiin oppijan vahvuuksia oppijana sekä etenemistä eri oppiaineissa. Kuudennen luokan päätteeksi ensisijaistettiin työskentelytaitojen ja oppimisen taitojen kehittymistä, edistymistä eri oppiaineissa ja opiskelumotivaation tukemista. Lukio-opettajista vain runsas viidennes uskoi arvosanojen kuvaavan oppijan osaamista hyvin oppijan siirtyessä yhdeksänneltä luokalta lukioon. Päättöarvioinnin arvosanojen muodostuminen oli epätarkka yhdistelmä tavoitteiden keskimääräistä saavuttamista, oppijan osaamista päättöarvioinnin toteutumisajankohtana ja muita tekijöitä. Arviointiperusteissa havaittiin eroja koulun koon, oppiaineiden, opettajien kokemuksen sekä perusopetuksen ala- ja yläluokkien kesken. Kansalliset koko ikäluokkaa koskevat kokeet eivät saaneet vakuuttavaa kannatusta arviointia yhdenmukaistavana ratkaisuna. Rehtorit ja opettajat pitivät arvosanojen keskinäistä vastaavuutta ja arvioinnin oikeudenmukaisuutta kouluissaan ja oppilaitoksissaan hyvänä. Oikeudenmukaisuuden vaarantumista oli pohdittu erityisesti kolmiportaisen tuen päätösten sekä maahanmuuttajataustaisten oppijoiden arvioinnin yhteydessä. Oppijat pitivät saamaansa arviointia melko reiluna, ja huoltajat kuvasivat arviointia varsin osuvaksi ja oikeudenmukaiseksi. Opettajat pitivät tavoitteista johdettuja arviointikriteereitä käyttökelpoisina hyvän osaamisen määrittelemisessä, oppijan ohjaamisessa sekä hylätyn ja hyväksytyn suorituksen erottelemisessa. Erityisesti perusopetuksen arviointikriteereitä toivottiin selkiytettäviksi ja siten arvosanojen yhdenmukaisuutta aiempaa paremmaksi; osa toivoi lisää kriteerejä. Lukio-opettajilla ei ollut yhtenäistä näkemystä kriteerien tarpeellisuudesta lukiossa. Rehtorit ja opettajat ilmoittivat käyttäytymisen arvioinnin perustuvan tyypillisimmin paikallisiin käyttäytymisen arviointiperusteisiin, koulun kasvatustavoitteisiin sekä järjestyssääntöjen noudattamiseen. Käyttäytymisen arviointia koskevat täsmennykset kuitenkin puuttuivat noin kolmanneksesta niistä paikallisista opetussuunnitelmista, joissa arviointiin liittyviä kirjauksia oli tehty. Oppijoilla ei ollut selkeää käsitystä käyttäytymisen arvosanan muodostumisen perusteista, mutta käyttäytymisensä arviointia he pitivät kuitenkin oikeudenmukaisena. Suurin osa opettajista ja rehtoreista katsoi oppijan asenteen vaikuttavan merkittävästi käyttäytymisen arviointiin. Oppijoiden mukaan persoonalla oli vaikutusta oppiaineen arvioinnissa esimerkiksi työskentelytaitoihin, ja 14 prosenttia opettajista myönsi oppijan persoonan tai temperamentin vaikuttavan arviointiin ainakin jonkin verran. Vajaa kolmannes opettajista ilmaisi oppijan käyttäytymisen vaikuttavan oppiaineen arviointiin. Lukioissa arviointiperusteet ja oppimisen tavoitteet käytiin läpi kurssien alussa ja opiskelijoille annettiin monipuolista palautetta työskentelystä. Ylioppilastutkintotehtäviä käytettiin yleisesti arvioinnissa, ja runsas puolet opettajista katsoi saaneensa kurssin loppukokeella riittävästi tietoa opiskelijan osaamisesta. Erilaisten opintosuoritusten uusimis- ja korottamiskäytännöissä oli paljon lukioittaista vaihtelua. Arviointikäytänteiden kehittämisestä arviointiryhmä suositti ensinnäkin, että formatiivisten ja vuorovaikutteisten, oppimisprosessia ohjaavien monipuolisten arviointimenetelmien käyttöön kiinnitetään yhä enemmän huomiota. Takautuvan palautetarkastelun lisäksi tarvitaan erityisesti tulevaa oppimista palvelevaa ohjausta. Toiseksi suositeltiin, että opettajien, oppijoiden ja huoltajien tietämystä oppimisen tavoitteista ja kriteereistä sekä niihin perustuvaa arviointia vahvistetaan, koska arvosanoihin vaikuttavia tekijöitä ei kyetty nykyisellään yksilöimään riittävästi. Opetussuunnitelman perusteissa tulee huolehtia tavoitteiden ja kriteerien keskinäisestä vastaavuudesta, jotta opettajan tekemä oppijakohtainen arviointi saa riittävästi tukea. Kolmannen suosituksen mukaan opintosuoritusten uusimis- ja korottamiskäytäntöjä pitää selkeyttää etenkin lukioissa mutta myös perusopetuksessa. 2.Millainen on perusopetuksen ja lukiokoulutuksen rehtoreiden, opettajien ja oppijoiden arviointiosaaminen? Opettajien arviointitoimintaan vaikuttivat eniten vakiintuneet arviointikäytänteet ja oppijoiden oppimistilanteista saatu tieto. Myös kouluyhteisön kollegiaaliset vuorovaikutus- ja keskustelukäytänteet sekä työkokemuksen karttumisen myötä enenevästi täydennyskoulutus ohjasivat arviointia. Rehtorit kehittivät arviointiosaamistaan koulun, opetuksen järjestäjän tai ulkopuolisen tahon myötävaikutuksella ja opettajat pääasiassa itsenäisesti. Opettajat osallistuivat arviointiin kohdentuviin koulutuksiin huomattavan vähän. Opettajat pystyivät mielestään tukemaan oppijoiden omien oppimistapojen tunnistamista ja kehittämistä, mutta eivät niinkään auttamaan heitä vertaamaan osaamistaan tavoitteisiin tai arviointiperusteisiin; samoin vain puolet oppijoista oli tyytyväisiä opettajalta saamaansa tukeen omassa arviointiin liittyvässä tavoitteenasettelussaan. Opettajien antama ohjaus omien tavoitteiden asettelussa lisääntyi alaluokilta yläluokille ja lukioon mentäessä. Opettajien itseluottamus arviointiinsa oli vahvinta valinnaisen oppiaineen osaamisen tavoitteiden ja heikointa monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa osoitettujen työskentelytaitojen ja muun osaamisen arvioinnissa. Arviointiosaamisen kehittämisestä arviointiryhmä suositti ensinnäkin, että niin opettajien perus- kuin täydennyskoulutuksessa tulee lisätä arvioinnin opetusta. Kouluissa ja oppilaitoksissa tarvitaan riittävästi mahdollisuuksia yhteisöllisesti ja arviointiosapuolia osallistavasti kokeilla, keskustella ja kehittää arviointia pedagogiikkaa edistävällä tavalla. Toiseksi suositeltiin, että myös oppijoiden arviointiosaamista kehitetään erityisesti itse- ja vertaisarviointitaitoja ohjaamalla ja osallisuutta vahvistamalla. Tällaisilla oppimaan oppimisen taidoilla on suuri merkitys oppimisinnostuneisuuden säilyttämisessä ja sen myötä myönteisten asenteiden kehittymisessä arviointiin. Silloin myös arvioinnista hyödytään entistä paremmin. 3. Millainen on perusopetuksen ja lukiokoulutuksen arviointikulttuuri? Rehtorit kannustivat mielestään opettajia arvioinnin monipuolisuuteen ja mahdollistivat arviointikokeiluja. Opettajat olivat tyytyväisiä johdolta saamaansa tukeen, mutta arviointikulttuurista (esim. monipuolinen palautteen anto, opettajien keskustelut rehtorin kanssa, rehtorin antamat ohjeistukset) heillä oli rehtoreita kriittisempi näkemys. Rehtoreiden mukaan arvioinnin yhteissuunnitteluun oli varattu kouluissa tai oppilaitoksissa melko hyvin aikaa, mutta opettajat eivät varauksetta jakaneet käsitystä ajan riittävyydestä. Niin rehtorit kuin opettajat katsoivat arvioinnin suunnittelun tapahtuvan pääsääntöisesti yksin. Oppijoiden kanssa arviointia suunniteltiin opettajien mukaan harvakseltaan, oppijoita osallistettiin suunnitteluun eniten lukioissa. Kodin ja koulun arviointiin liittyvä vuorovaikutus oli huoltajien mukaan varsin tiivistä alaluokilla, mutta se väheni yläluokilla ja lukiossa. Huoltajat ottivat arviointiin liittyvissä kysymyksissä yhteyttä rehtoreihin tai opettajiin harvemmin kuin oppilaan- tai opinto-ohjaajiin, eivätkä juuri kyseenalaistaneet opettajien tekemiä arviointeja. Rehtoreiden ja opettajien mukaan koulut tai oppilaitokset viestivät koteihin arvioinnista hyvin, mutta kotien pääsystä arvioinnin oppilaskohtaisiin dokumentteihin heillä oli eriäviä käsityksiä. Huoltajien mielestä vuoropuhelussa oli toivomisen varaa. Arvioinnista saadun tiedon hyödyntämisestä opetuksen ja koulun kehittämisessä rehtorit olivat melko optimistisia, mutta sekä rehtoreiden että opettajien mielestä arvioinnin vaikuttavuuden tunnistamisessa onnistuttiin heikommin ja arviointikäytänteitä seurattiin tyypillisesti vain jonkin verran. Paikallisista opetussuunnitelmista löytyi varsin puutteellisesti niitä ratkaisuja, joita opetussuunnitelman perusteissa on edellytetty eksplisiittisesti kirjattaviksi. Kouluissa ja oppilaitoksissa käydyissä SWOT-keskusteluissa sekä arviointikulttuurin vahvuudet ja kehittämiskohteet että myös uhkat kohdistuivat yhteisten periaatteiden, linjausten ja käytänteiden toimivuuteen. Muiksi vahvuuksiksi koettiin ilmapiiri, ja kehittämiskohteiksi havaittiin arvioinnin monipuolisuus, kannustavuus, jatkuvuus ja joustavuus sekä itse- ja vertaisarviointi. Arviointikulttuurin mahdollisuuksiksi esitettiin nykyistä parempaa kykyä tukea, ohjata sekä motivoida oppijaa oppimaan arvioinnin avulla. Arviointiryhmä suositti ensimmäiseksi, että paikallisiin opetussuunnitelmiin kirjataan kaikki keskeiset, paikallisesti ratkaistaviksi vastuutetut arviointikäytänteet. Se edellyttää hyvää suunnittelua ja johtamista sekä opettajien mahdollisimman kattavaa osallistamista, jotta he voivat sitoutua yhteisiin linjauksiin. Toinen suosituksien kohde oli eri arviointiosapuolten keskinäisen yhteistyön vankistaminen, missä erityistä huomiota tarvitaan kodin ja koulun väliseen, arviointia koskevaan vuoropuheluun. Kolmanneksi suositeltiin rakentamaan pedagogisen johtajuuden keinoin arviointikulttuuria, joka rohkaisee kokeilemaan ja kehittämään erilaisia arviointikäytäntöjä. Avainsanat: Arviointi, oppiminen ja osaaminen, arvosana, kriteerit, perusopetus, lukiokoulutus, opetussuunnitelman perusteet, opetussuunnitelmaThe purpose of this evaluation focusing on the assessment of learning and competence in basic education and general upper secondary education was to study what kind of experiences and perceptions school principals, teachers, learners and guardians have on the methods, practices and culture of assessment. The evaluation was based on text documents dealing with assessment in the local curriculum, electronic surveys conducted in spring 2018 in the sampling units (basic education and general upper secondary schools) comprising more than 8 000 respondents, and discussions in small groups organised in the sampling units. The three main questions of the evaluation received the following answers and recommendations: 1. What are the assessment practices used in basic education and general upper secondary education? The most frequently used assessment methods were summative and individual-based. The teachers’ feedback practices were perceived to be effective, and in their replies, the teachers, learners and guardians stressed the importance of encouraging feedback. Subject grades were usually based on the objectives and assessment criteria, although learners’ performance was also compared to the rest of the group. Criteria behind the grades were not as clear for the learners and guardians, as they were for the principals and teachers. The assessment at the pivot point at the end of the second year of basic education emphasised the learner’s strengths as a learner and progress in different subjects. At the end of the sixth school year, the development of working and learning skills, progress in different subjects and support for study motivation were emphasised. Only slightly more than one-fifth of teachers in general upper secondary schools believed that the grades described the learners’ competence well, as they moved from the ninth grade to general upper secondary school. The formation of grades in the final assessment was an imprecise combination of how the objectives had been achieved on average, the learner’s competence at the time of the final assessment, and other factors. Differences were detected in the assessment criteria between schools of different sizes, school subjects, teachers’ experience and between lower and upper classes in basic education. National tests for the entire age group did not receive convincing support as a solution for unifying assessment. The principals and teachers felt that both the mutual consistence of grades and fairness of assessment in their schools and educational institutions were good. Threat to fairness was considered, in particular, when making decisions regarding the three-step model of support and in connection with the assessment of learners with an immigrant background. The learners thought they received a reasonably fair assessment, and their guardians described the assessment as very accurate and fair. The teachers felt that the assessment criteria based on objectives were usable in terms of defining good competence, guiding the learner, and making decisions between a pass and a fail. In particular, clarifications were hoped to be made in terms of assessment criteria in basic education, in order to improve the consistency of grades; some respondents hoped for more criteria. Teachers in general upper secondary school did not have a uniform view of the necessity of criteria in general upper secondary schools. Principals and teachers pointed out that the assessment of behaviour was most typically based on local assessment criteria, the school’s educational objectives as well as compliance with the rules. However, clarifications regarding the assessment of behaviour were missing from approximately one-third of local curricula, which had local clarifications. The learners did not have a clear idea of the criteria behind the grade for behaviour. However, they felt that the assessment of their behaviour was fair. Most of the principals and teachers felt that the learner’s attitude had a significant impact on the assessment of behaviour. According to the learners, personality had an effect on subject-specific assessment, for example, in terms of working skills, and 14% of teachers admitted that the learner’s personality or temperament affected the assessment at least to some extent. Less than one third of the teachers stated that learners’ behaviour affected subject-specific assessment. In general upper secondary schools, the assessment criteria and learning objectives were discussed at the beginning of the course, and the students were provided with diverse feedback on their work. Exercises based on the matriculation examinations were commonly used in the assessment, and more than half of the teachers felt that the final course test gave sufficient information on the student’s competence. The practices for resits and for improving grades varied considerably from one general upper secondary school to another. In terms of developing the assessment practices, the assessment group suggested, first and foremost, that increasingly more attention should be paid to versatile formative and interactive assessment methods guiding the learning process. In addition to a retrospective review, guidance supporting future learning is particularly required. Secondly, it was recommended that the teachers’, learners’ and guardians’ knowledge of the learning objectives and criteria should be strengthened, as well as the assessment based on the aforementioned, as factors affecting the grades could not presently be adequately identified. The objectives and criteria should correspond to each other in the curriculum in order to provide enough support for the learner-specific assessment made by the teacher. According to the third recommendation, the practices for resits and for improving grades should be clarified, especially in the general upper secondary school, but also in basic education. 2. What kind of assessment competence do the principals, teachers and learners of basic education and general upper secondary education have? The main factors contributing to teachers’ assessment activities were the established assessment practices and information gained about the learners during learning situations. Assessment was also guided by the school community’s collegial interaction and discussion practices, and increasingly also continuing education, as more work experience was accumulated. The principals developed their assessment competence mostly with the involvement of the school, education provider or a third party, and the teachers mainly independently. The teachers’ involvement in assessment training was considerably limited. The teachers believed they were able to support the learners to recognise and develop their own learning methods, but they were not as able to help the learners compare their competence to the objectives or assessment criteria. Similarly, only half of the learners were satisfied with the support provided by the teacher in terms of setting their own goals for assessment. Guidance provided by the teachers to learners in terms of setting goals increased as the learners moved from lower to upper classes, and to general upper secondary education. The teachers felt most confident about their own assessment competence when assessing how the objectives of optional subjects had been met, and the least confident when assessing working skills demonstrated in multidisciplinary learning modules, and in the assessment of other competence. In terms of the development of assessment competence, the team recommended, first of all, that assessment should be taught more in the basic and continuing education of teachers. Schools and educational institutions need adequate and socially inclusive opportunities to try, discuss and develop assessment together with all parties involved, and in a manner that promotes pedagogy. Secondly, it was recommended that the learners’ assessment skills should be developed, in particular, by providing guidance in self and peer evaluation skills, and by strengthening inclusion. Such learning-to-learn skills play a major role in maintaining an enthusiasm for learning, and, as follows, developing positive attitudes towards assessment. In that case, assessment will be more beneficial than earlier. 3. What is the assessment culture like in basic education and general upper secondary education? The principals felt that they encouraged teachers to diversity and enabled experimentation in assessment. The teachers were satisfied with the assistance they received from management, but they were more critical about the assessment culture (such as giving versatile feedback, teachers’ discussions with the principal, instructions provided by the principal). According to the principals, a fair amount of time was reserved for joint planning of assessment at schools and educational institutions, but the teachers did not share the view on the adequacy of time without reservation. Both the principals and teachers felt they planned the assessment mostly alone. According to the teachers, joint planning of assessment with the learners rarely took place. Learners were mostly included in the planning, for the most part, in general upper secondary schools. According to the guardians, interaction between the home and the school in terms of assessment was particularly close in lower classes, but it diminished in the upper classes and in general upper secondary school. Guardians contacted the principals or teachers less frequently than guidance counsellors, and did not, in general, question the assessments made by teachers. According to the principals and teachers, homes were well informed by the schools and educational institutions about the assessment practices, but they had differing views on how much access homes had to learner-specific documents. The guardians felt that the dialogue was insufficient. The principals were quite optimistic about using the information gained in assessments for the purposes of developing education and the school. However, both the principals and teachers felt that the results were not as successful in terms of identifying the assessment’s effectiveness, as the assessment practices were typically monitored only to a certain degree. Local curricula showed a considerable lack of solutions that the principles of the national core curriculum explicitly require to be recorded. In SWOT discussions taking place at schools and educational institutions, the assessment culture’s strengths and areas for further development, as well as threats, focused on how well the common principles, policies and practices work. Atmosphere was mentioned as one of the strengths, while the areas for development included the diversity, continuity and flexibility of assessment, self and peer review, and assessment’s ability to encourage. Some of the opportunities related to assessment culture included an increased ability to offer better support, guidance and motivation for the learner through assessment. Firstly, the evaluation group recommended that all key assessment practices falling under local authority should be entered in the local curricula. This requires good planning and leadership, and the inclusion of teachers should be as comprehensive

”So that we know where we stand” Assessment of learning and competence in basic education and general upper secondary education : (Summary)

Tämän oppimisen ja osaamisen arviointiin perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa kohdentuneen arvioinnin tarkoituksena oli tarkastella, millaisia kokemuksia ja käsityksiä rehtoreilla, opettajilla, oppijoilla ja huoltajilla oli arviointimenetelmistä, -käytänteistä ja -kulttuurista. Arviointi perustui paikallisten opetussuunnitelmien arviointia käsitteleviin tekstidokumentteihin, otantaan osuneissa yksiköissä (peruskoulut ja lukiot) keväällä 2018 toteutettuihin, yli 8 000 vastaajaa käsittäneisiin sähköisiin kyselyihin sekä otantayksiköissä järjestettyihin pienryhmäkeskusteluihin. Arvioinnin kolmeen pääkysymykseen annettiin seuraavanlaisia vastauksia ja suosituksia: 1. Millaisia ovat perusopetuksen ja lukiokoulutuksen arviointikäytänteet? Yleisimmin käytettiin summatiivisia ja yksilökeskeisiä arviointimenetelmiä. Opettajien palautekäytännöt koettiin toimiviksi ja kannustavan palautteen merkitystä korostettiin sekä opettajien, oppijoiden että huoltajien vastauksissa. Oppiaineiden arvosanat perustuivat yleensä tavoitteisiin ja arviointikriteereihin, vaikka oppijoiden suoriutumista verrattiin myös muuhun oppijaryhmään. Oppijoille ja huoltajille arvosanojen muodostumisperusteet eivät olleet yhtä selkeitä kuin rehtoreille ja opettajille. Nivelkohtien arvioinnissa perusopetuksen toisen luokan päätteeksi korostettiin oppijan vahvuuksia oppijana sekä etenemistä eri oppiaineissa. Kuudennen luokan päätteeksi ensisijaistettiin työskentelytaitojen ja oppimisen taitojen kehittymistä, edistymistä eri oppiaineissa ja opiskelumotivaation tukemista. Lukio-opettajista vain runsas viidennes uskoi arvosanojen kuvaavan oppijan osaamista hyvin oppijan siirtyessä yhdeksänneltä luokalta lukioon. Päättöarvioinnin arvosanojen muodostuminen oli epätarkka yhdistelmä tavoitteiden keskimääräistä saavuttamista, oppijan osaamista päättöarvioinnin toteutumisajankohtana ja muita tekijöitä. Arviointiperusteissa havaittiin eroja koulun koon, oppiaineiden, opettajien kokemuksen sekä perusopetuksen ala- ja yläluokkien kesken. Kansalliset koko ikäluokkaa koskevat kokeet eivät saaneet vakuuttavaa kannatusta arviointia yhdenmukaistavana ratkaisuna. Rehtorit ja opettajat pitivät arvosanojen keskinäistä vastaavuutta ja arvioinnin oikeudenmukaisuutta kouluissaan ja oppilaitoksissaan hyvänä. Oikeudenmukaisuuden vaarantumista oli pohdittu erityisesti kolmiportaisen tuen päätösten sekä maahanmuuttajataustaisten oppijoiden arvioinnin yhteydessä. Oppijat pitivät saamaansa arviointia melko reiluna, ja huoltajat kuvasivat arviointia varsin osuvaksi ja oikeudenmukaiseksi. Opettajat pitivät tavoitteista johdettuja arviointikriteereitä käyttökelpoisina hyvän osaamisen määrittelemisessä, oppijan ohjaamisessa sekä hylätyn ja hyväksytyn suorituksen erottelemisessa. Erityisesti perusopetuksen arviointikriteereitä toivottiin selkiytettäviksi ja siten arvosanojen yhdenmukaisuutta aiempaa paremmaksi; osa toivoi lisää kriteerejä. Lukio-opettajilla ei ollut yhtenäistä näkemystä kriteerien tarpeellisuudesta lukiossa. Rehtorit ja opettajat ilmoittivat käyttäytymisen arvioinnin perustuvan tyypillisimmin paikallisiin käyttäytymisen arviointiperusteisiin, koulun kasvatustavoitteisiin sekä järjestyssääntöjen noudattamiseen. Käyttäytymisen arviointia koskevat täsmennykset kuitenkin puuttuivat noin kolmanneksesta niistä paikallisista opetussuunnitelmista, joissa arviointiin liittyviä kirjauksia oli tehty. Oppijoilla ei ollut selkeää käsitystä käyttäytymisen arvosanan muodostumisen perusteista, mutta käyttäytymisensä arviointia he pitivät kuitenkin oikeudenmukaisena. Suurin osa opettajista ja rehtoreista katsoi oppijan asenteen vaikuttavan merkittävästi käyttäytymisen arviointiin. Oppijoiden mukaan persoonalla oli vaikutusta oppiaineen arvioinnissa esimerkiksi työskentelytaitoihin, ja 14 prosenttia opettajista myönsi oppijan persoonan tai temperamentin vaikuttavan arviointiin ainakin jonkin verran. Vajaa kolmannes opettajista ilmaisi oppijan käyttäytymisen vaikuttavan oppiaineen arviointiin. Lukioissa arviointiperusteet ja oppimisen tavoitteet käytiin läpi kurssien alussa ja opiskelijoille annettiin monipuolista palautetta työskentelystä. Ylioppilastutkintotehtäviä käytettiin yleisesti arvioinnissa, ja runsas puolet opettajista katsoi saaneensa kurssin loppukokeella riittävästi tietoa opiskelijan osaamisesta. Erilaisten opintosuoritusten uusimis- ja korottamiskäytännöissä oli paljon lukioittaista vaihtelua. Arviointikäytänteiden kehittämisestä arviointiryhmä suositti ensinnäkin, että formatiivisten ja vuorovaikutteisten, oppimisprosessia ohjaavien monipuolisten arviointimenetelmien käyttöön kiinnitetään yhä enemmän huomiota. Takautuvan palautetarkastelun lisäksi tarvitaan erityisesti tulevaa oppimista palvelevaa ohjausta. Toiseksi suositeltiin, että opettajien, oppijoiden ja huoltajien tietämystä oppimisen tavoitteista ja kriteereistä sekä niihin perustuvaa arviointia vahvistetaan, koska arvosanoihin vaikuttavia tekijöitä ei kyetty nykyisellään yksilöimään riittävästi. Opetussuunnitelman perusteissa tulee huolehtia tavoitteiden ja kriteerien keskinäisestä vastaavuudesta, jotta opettajan tekemä oppijakohtainen arviointi saa riittävästi tukea. Kolmannen suosituksen mukaan opintosuoritusten uusimis- ja korottamiskäytäntöjä pitää selkeyttää etenkin lukioissa mutta myös perusopetuksessa. 2.Millainen on perusopetuksen ja lukiokoulutuksen rehtoreiden, opettajien ja oppijoiden arviointiosaaminen? Opettajien arviointitoimintaan vaikuttivat eniten vakiintuneet arviointikäytänteet ja oppijoiden oppimistilanteista saatu tieto. Myös kouluyhteisön kollegiaaliset vuorovaikutus- ja keskustelukäytänteet sekä työkokemuksen karttumisen myötä enenevästi täydennyskoulutus ohjasivat arviointia. Rehtorit kehittivät arviointiosaamistaan koulun, opetuksen järjestäjän tai ulkopuolisen tahon myötävaikutuksella ja opettajat pääasiassa itsenäisesti. Opettajat osallistuivat arviointiin kohdentuviin koulutuksiin huomattavan vähän. Opettajat pystyivät mielestään tukemaan oppijoiden omien oppimistapojen tunnistamista ja kehittämistä, mutta eivät niinkään auttamaan heitä vertaamaan osaamistaan tavoitteisiin tai arviointiperusteisiin; samoin vain puolet oppijoista oli tyytyväisiä opettajalta saamaansa tukeen omassa arviointiin liittyvässä tavoitteenasettelussaan. Opettajien antama ohjaus omien tavoitteiden asettelussa lisääntyi alaluokilta yläluokille ja lukioon mentäessä. Opettajien itseluottamus arviointiinsa oli vahvinta valinnaisen oppiaineen osaamisen tavoitteiden ja heikointa monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa osoitettujen työskentelytaitojen ja muun osaamisen arvioinnissa. Arviointiosaamisen kehittämisestä arviointiryhmä suositti ensinnäkin, että niin opettajien perus- kuin täydennyskoulutuksessa tulee lisätä arvioinnin opetusta. Kouluissa ja oppilaitoksissa tarvitaan riittävästi mahdollisuuksia yhteisöllisesti ja arviointiosapuolia osallistavasti kokeilla, keskustella ja kehittää arviointia pedagogiikkaa edistävällä tavalla. Toiseksi suositeltiin, että myös oppijoiden arviointiosaamista kehitetään erityisesti itse- ja vertaisarviointitaitoja ohjaamalla ja osallisuutta vahvistamalla. Tällaisilla oppimaan oppimisen taidoilla on suuri merkitys oppimisinnostuneisuuden säilyttämisessä ja sen myötä myönteisten asenteiden kehittymisessä arviointiin. Silloin myös arvioinnista hyödytään entistä paremmin. 3. Millainen on perusopetuksen ja lukiokoulutuksen arviointikulttuuri? Rehtorit kannustivat mielestään opettajia arvioinnin monipuolisuuteen ja mahdollistivat arviointikokeiluja. Opettajat olivat tyytyväisiä johdolta saamaansa tukeen, mutta arviointikulttuurista (esim. monipuolinen palautteen anto, opettajien keskustelut rehtorin kanssa, rehtorin antamat ohjeistukset) heillä oli rehtoreita kriittisempi näkemys. Rehtoreiden mukaan arvioinnin yhteissuunnitteluun oli varattu kouluissa tai oppilaitoksissa melko hyvin aikaa, mutta opettajat eivät varauksetta jakaneet käsitystä ajan riittävyydestä. Niin rehtorit kuin opettajat katsoivat arvioinnin suunnittelun tapahtuvan pääsääntöisesti yksin. Oppijoiden kanssa arviointia suunniteltiin opettajien mukaan harvakseltaan, oppijoita osallistettiin suunnitteluun eniten lukioissa. Kodin ja koulun arviointiin liittyvä vuorovaikutus oli huoltajien mukaan varsin tiivistä alaluokilla, mutta se väheni yläluokilla ja lukiossa. Huoltajat ottivat arviointiin liittyvissä kysymyksissä yhteyttä rehtoreihin tai opettajiin harvemmin kuin oppilaan- tai opinto-ohjaajiin, eivätkä juuri kyseenalaistaneet opettajien tekemiä arviointeja. Rehtoreiden ja opettajien mukaan koulut tai oppilaitokset viestivät koteihin arvioinnista hyvin, mutta kotien pääsystä arvioinnin oppilaskohtaisiin dokumentteihin heillä oli eriäviä käsityksiä. Huoltajien mielestä vuoropuhelussa oli toivomisen varaa. Arvioinnista saadun tiedon hyödyntämisestä opetuksen ja koulun kehittämisessä rehtorit olivat melko optimistisia, mutta sekä rehtoreiden että opettajien mielestä arvioinnin vaikuttavuuden tunnistamisessa onnistuttiin heikommin ja arviointikäytänteitä seurattiin tyypillisesti vain jonkin verran. Paikallisista opetussuunnitelmista löytyi varsin puutteellisesti niitä ratkaisuja, joita opetussuunnitelman perusteissa on edellytetty eksplisiittisesti kirjattaviksi. Kouluissa ja oppilaitoksissa käydyissä SWOT-keskusteluissa sekä arviointikulttuurin vahvuudet ja kehittämiskohteet että myös uhkat kohdistuivat yhteisten periaatteiden, linjausten ja käytänteiden toimivuuteen. Muiksi vahvuuksiksi koettiin ilmapiiri, ja kehittämiskohteiksi havaittiin arvioinnin monipuolisuus, kannustavuus, jatkuvuus ja joustavuus sekä itse- ja vertaisarviointi. Arviointikulttuurin mahdollisuuksiksi esitettiin nykyistä parempaa kykyä tukea, ohjata sekä motivoida oppijaa oppimaan arvioinnin avulla. Arviointiryhmä suositti ensimmäiseksi, että paikallisiin opetussuunnitelmiin kirjataan kaikki keskeiset, paikallisesti ratkaistaviksi vastuutetut arviointikäytänteet. Se edellyttää hyvää suunnittelua ja johtamista sekä opettajien mahdollisimman kattavaa osallistamista, jotta he voivat sitoutua yhteisiin linjauksiin. Toinen suosituksien kohde oli eri arviointiosapuolten keskinäisen yhteistyön vankistaminen, missä erityistä huomiota tarvitaan kodin ja koulun väliseen, arviointia koskevaan vuoropuheluun. Kolmanneksi suositeltiin rakentamaan pedagogisen johtajuuden keinoin arviointikulttuuria, joka rohkaisee kokeilemaan ja kehittämään erilaisia arviointikäytäntöjä. Avainsanat: Arviointi, oppiminen ja osaaminen, arvosana, kriteerit, perusopetus, lukiokoulutus, opetussuunnitelman perusteet, opetussuunnitelmaThe purpose of this evaluation focusing on the assessment of learning and competence in basic education and general upper secondary education was to study what kind of experiences and perceptions school principals, teachers, learners and guardians have on the methods, practices and culture of assessment. The evaluation was based on text documents dealing with assessment in the local curriculum, electronic surveys conducted in spring 2018 in the sampling units (basic education and general upper secondary schools) comprising more than 8 000 respondents, and discussions in small groups organised in the sampling units. The three main questions of the evaluation received the following answers and recommendations: Key words Assessment, learning and competence, grade, criteria, basic education, general upper secondary education, national core curriculum, local curricul