Színek és évek. 10–14 évesek színnevekre adott asszociátumai 1985-ben és 2006-ban

Tanulmányunk szűkebben az anyanyelvi nevelés szakembereihez szól. Tágabb értelemben azonban minden pedagógushoz, hiszen az anyanyelvvel – ilyen vagy olyan módon – valamennyien kapcsolatba kerülnek. E kapcsolat tartalmának egyik fontos eleme a tanulói szókincs, mind mennyiségi, mind minőségi tekintetben. Tudni kell tehát azt is, hogy tanítványaink mennyi szót birtokolnak, illetve a „belső” szótárnak (agyi szótárnak, mentális lexikonnak) milyen a szerveződése

Színek és évek : 10–14 évesek színnevekre adott asszociátumai 1985-ben és 2006-ban

Tanulmányunk szűkebben az anyanyelvi nevelés szakembereihez szól. Tágabb értelemben azonban minden pedagógushoz, hiszen az anyanyelvvel – ilyen vagy olyan módon – valamennyien kapcsolatba kerülnek. E kapcsolat tartalmának egyik fontos eleme a tanulói szókincs, mind mennyiségi, mind minőségi tekintetben. Tudni kell tehát azt is, hogy tanítványaink mennyi szót birtokolnak, illetve a „belső” szótárnak (agyi szótárnak, mentális lexikonnak) milyen a szerveződése

A nyelvi kreativitás egy aspektusa

A szójelentés kitalálása több (kísérletünkben: három) mikrokontextus (mondat) segítségével az idegen nyelvek tanulásához szükséges kreativitás mozzanatát állítja előtérbe. A nyelvet tanulók (kísérletünkben részt vevő gyerekek) az ismeretlen szó jelentésének kitalálásához kétféle ismeretet kell, hogy mozgósítsanak: a) eddigi idegen nyelvi ismereteiket (melyekből azonban az új jelentés közvetlenül nem vezethető' le), b) nyelven kívüli, a valóságra vonatkozó ismereteket. 3.2. A helyes megfejtés a fentebb említett kétféle ismereten túl egy ellenőrző művelet elvégzését is feltételezi. Ennek során a gyerek az általa kreált szójelentést mindhárom mondatba behelyettesíti, és ha a behelyettesítés három értelmes kijelentést eredményez (külön-külön és együttesen is), akkor a megoldás (a szójelentés) helyes. 3.3. Az eredmények azt mutatják, hogy a fentebb vázolt utat nem képes valamennyi gyerek bejárni. a) a gyerekeknek legalább 10%-a meg sem érti a feladatot, ők nem adnak semmiféle megoldást. b) A gyerekek kb. 50%-a helyes megoldást ad, s ez azt jelenti, hogy a helyes megoldás szempontjából a szójelentés kitalálása nem szófaj- és mondatrész-függőségű.. c) A rossz megoldások azonban enyhén szófaj-, (mondatrész)-függőségűek: az igei állítmány és a melléknévi jelző jelentésének kitalálása nehezebb, mint a főnévi alanyé. Elemzésünkben ez úgy jelentkezett, hogy a főnévi alany jelentésének meghatározásában kb. fele-fele arányban van egymással a rossz és az elfogadható (tehát se nem rossz, se nem helyes) megoldás. A döntő különbség — a feladatban szereplő há- rom szó között — az, hogy a melléknévi jelző és az igei állítmány jelentés meghatá- rozásában nincs „elfogadható", azaz se nem jó, se nem rossz megoldás; ezeknél a jelentésmeghatározás vagy jó (helyes), vagy rossz. Az átmenetiség („az elfogadható- ság") a főnév elemi szemantikai összetevőkre („élő", „ember" stb.) való bonthatósá- gával kapcsolatos. Más szavakkal: a mikrokontextus (az adott mondatok) a főnév jelentésszerkezetét (jelentés-összetevőit) jobban átvilágítja, mint az igéét vagy a melléknévét. Ez egyúttal a fentebbi feladat nyelvdidaktikai értékéről is vall: hasznosabbnak tűnik e feladat a főnevek vonatkozásában (természetesen e kijelentés további rendszeres vizsgálatot igényel). 3.4. A rossz megoldásoknak is megvan a maguk nyelvdidaktikai haszna: a kontrollművelet elmaradása (csak egy mondat szempontjából helyes a megoldás) — sajá- tos, szöveglingvisztikai eljárások bevezetését szorgalmazzák. A laza asszociációkon alapuló rossz megoldások másféle nyelvpedagógiai javítást igényelnek. A szójelentés feltárásának itt bemutatott módja — meggyőződésem szerint — jól használható az idegen nyelvek tanításában: a tanulókat önálló munkára és gondolkodásra készteti. A tanárnak ugyanakkor értékes adalékokat szolgáltat tanítványainak — nem csak a szójelentésre vonatkozó — nyelvi ismereteiről