El conocimiento didáctico en docentes de química de bachillerato

Se documentó el Conocimiento Didáctico General de profesores de química del nivel medio superior, con y sin formación docente formal. Se usó un enfoque fenomenográfico para documentar y analizar cualitativamente la experiencia docente en una clase de química y se construyeron categorías de análisis. Esta investigación muestra, por un lado, que las categorías de conocimiento didáctico más importantes para los profesores de química de este estudio son coincidentes con diferente énfasis, para uno de los profesores la mayor preocupación se ubica en si se produjo la comprensión de parte de los estudiantes; mientras que, para el otro, la atención se centra en los aspectos afectivos y en el conocimiento de las características de los estudiantes

Conocimiento didáctico del contenido en química. Lo que todo profesor debería poseer.

Este estudio está dedicado a develar el tópico del Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), el conocimiento disciplinario para la enseñanza como ha sido definido por Shulman (1986), algo que puede apreciarse en los profesores exitosos o expertos. El contenido que se ha escogido es el de la Química, así que se van a mostrar algunos de los resultados obtenidos en la documentación del CDC en maestros del bachillerato y en profesores universitarios, principalmente sobre la «estructura corpuscular de la materia » y sobre los conceptos de «reacción química» y «cantidad de sustancia» (incluida su unidad, el «mol»); los tres temas pertenecen al corazón de la enseñanza básica de la química. En la academia ya es hora de empezar a valorar seriamente la buena enseñanza, tanto como se valora la buena investigación.This work is devoted to a study of the topic of Pedagogical Content Knowledge (PCK), the subject matter for teaching as has been defined by Shulman (1986), something which every expert or successful teacher must have. Chemistry is the content that was chosen, therefore we will show some of the results of PCK in chemistry high school teachers and college professors, mainly in relation to the «particle structure of matter», and the concepts of «chemical reaction» and «quantity of substance» (including its unit, the «mole»); the three topics belong to the core of basic Chemistry teaching. Academia must seriously begin to value expert teaching as much as it values expert research

Una secuencia de enseñanza/ aprendizaje para los conceptos de sustancia y reacción química con base en la naturaleza de la ciencia y la tecnología

Dentro del proyecto “Enseñanza y Aprendizaje sobre la Naturaleza de la Ciencia y Tecnología” (NdCyT) se describe una secuencia de enseñanza/aprendizaje (SEA) para el primer curso de Química Universitaria, en torno a las competencias científicas «definir» y «modelar». La secuencia involucra a los estudiantes en la historia y las definiciones de los conceptos «sustancia» y «reacción química» que son los más importantes en los cursos de química. Durante la secuencia los estudiantes tienen que formular definiciones cada vez mejores de estos conceptos en los niveles macroscópico y nanoscópico, para que construyan la idea que “definir es modelar”. Se enfrentan a lecturas acerca de los aspectos históricos y experimentales de ambos conceptos. Adicionalmente, se analiza su puesta en práctica el primer semestre del año 2012 y los cambios que surgieron de esa primera evaluación

Manual de diseño curricular para el desarrollo de competencias en la formación profesional integral

Manual destinado a las áreas responsables de la formación profesional del SENA que describe el conjunto de procedimientos y actividades para el diseño de estructuras curriculares y módulos de formación con base en competencias laborales que permiten orientar los procesos pedagógicos, comprende desde la interpretación de los referentes para elaborar el diseño curricular hasta la aprobación, formalización y divulgación de los productos para su validación posterior y ajuste.Manual for the areas responsible for professional training of SENA that describes the set of procedures and activities for the design of curricular structures and training modules based on work skills that allow guiding the pedagogical processes, including from the interpretation of the references for develop the curricular design until the approval, formalization and dissemination of the products for subsequent validation and adjustment.Objetivo -- Alcance -- Definiciones -- Diagrama de flujo -- Descripción del proceso -- Revisión y actualización -- Formatos -- Referencias documentales -- Anexos -- Perfil del equipo de diseño curricular y del asesor pedagógico -- Referentes del diseño curricular -- Guía para elaboración de perfiles de entrada y salida de alumnos -- Presentación de estructuras curriculares y módulos de formación – Taxonomías de verbos -- Orientaciones para la elaboración de guías de aprendizaje -- Orientaciones para la elaboración de instrumentos de evaluación -- Orientaciones para diligenciar el formato estándares de máquinas/Equipos, herramientas y materiales de formación -- Orientaciones para la codificación de estructuras curriculares -- Orientaciones para la actualización de estructuras curriculares – Orientaciones para el diseño de programas de formación por dependenciaVersión

Orientaciones específicas para la incorporación de tecnología en procesos de formación de profesores de Ciencias Naturales, Lenguaje y Comunicación, y Matemáticas en contextos de diversidad para el diseño de secuencias de enseñanza aprendizaje

Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) se han transformado en un elemento de innovación dentro del conocimiento humano. Aplicadas directamente a la disciplina académica, las TIC se han ganado un espacio debido al creciente interés de este tipo de herramientas por parte de los docentes. No obstante, al día de hoy, en Latinoamérica el uso de TIC no es masivo. Su implementación aún está en una etapa inicial, y esto es debido a diversos factores. Algunos tienen que ver con el poco seguimiento que se realiza al implementar este tipo de tecnologías en las instituciones educativas; la limitada formación es una debilidad. En una escuela, el profesor que no ha sido preparado adecuadamente en el uso de TIC difícilmente logrará utilizarlas adecuadamente, y sus metodologías de aula serán, probablemente, idénticas a las que existían previas a su implementación. Existe una gran diferencia entre conocer una herramienta y dominarla; el dominio se logra, por ejemplo, al conocer las ventajas y desventajas que posee una herramienta determinada en conexión directa con los contenidos y las necesidades de los estudiantes. El dominio de las TIC otorga al docente de aula la posibilidad de tomar decisiones que tiendan a la efectividad del proceso educativo, puesto que las TIC no son solo un conjunto de herramientas, sino que, además, son orientables hacia un área u otra dependiendo de factores variables propios del proceso. Teniendo en cuenta el contexto anterior, este documento contiene algunas orientaciones para el uso del material desarrollado en el área de Ciencias Naturales, Lenguaje y Comunicación, y Matemáticas del Proyecto ALTER-NATIVA, el cual va dirigido a la formación de profesores que atienden poblaciones en contexto de diversidad con incorporación de las TIC. Es importante anotar que las actividades que se proponen son una posibilidad distinta de asumir la enseñanza de las ciencias naturales, lo cual a su vez implica reflexión y evaluación constante de la práctica de los docentes de esta área; que los compromete también con los desarrollos tecnológicos actuales, lo cual conlleva analizar y canalizar sus esfuerzos para diseñar y gestionar mecanismos que permitan la incorporación de las TIC en sus prácticas, pues se considera que estas posibilitan colaborar en la construcción de mundos posibles cercanos a los ideales de participación, igualdad y equidad (Alter -nativa , 2012). Estas orientaciones específicas tienen un doble propósito: primero, cobijan algunas recomendaciones, las cuales son una propuesta de uso para aprovechar al máximo el material que se propone en el estudio de las Ciencias Naturales, Lenguaje y Comunicación, y Matemáticas, para las poblaciones objeto de estudio. Para el desarrollo de las actividades planteadas es necesario que los estudiantes para profesor y profesores de escuelas, colegios y universidades de las áreas de Ciencias Naturales, Lenguaje y Comunicación, y Matemáticas, como posibles usuarios de este material, las perciban como un recurso que tiene un potencial y que, para su desarrollo, se hace necesario tener presente el diseño y estructura didáctica, los objetivos temáticos, la infraestructura, los recursos tecnológicos, las necesidades y características de las poblaciones con quien se vaya a utilizar, entre otros aspectos. Y segundo, estas orientaciones tienen como propósito ofrecer elementos para la formación de profesores de Ciencias Naturales, Lenguaje y Comunicación, y Matemáticas en su acción pedagógica y didáctica; se involucran las prácticas profesionales de diseño y elaboración de objetos didácticos y de los objetos virtuales de aprendizaje (OVA) como casos específicos de estos. Tomando como referencia lo anterior, se plantea como objetivos central de este texto el presentar algunas orientaciones que es necesario tener en cuenta a la hora incorporar TIC en la formación de profesores de Ciencias Naturales, Lenguaje y Comunicación, y Matemáticas. De igual forma, unos objetivos específicos serían los siguientes: a) Establecer unas orientaciones que sean consideradas a la hora de usar los recursos virtuales como los Objetos Virtuales de aprendizaje (OVA) que fueron diseñados como parte del proyecto ALTER-NATIVA en el área de ciencias naturales, lenguaje y matemáticas. b) Favorecer el aprendizaje de las ciencias naturales, lenguaje y matemáticas en las poblaciones objeto de estudio a través del uso de las TIC. c) Resaltar la importancia que tiene el uso de las TIC para concebir el aprendizaje como un sistema de interacción y no como transmisión de información solamente. d) Aportar a la reflexión y formación de docentes con una cultura tecnológica que les permita afrontar su labor pedagógica y didáctica en ámbitos de diversidad. e) Proporcionar unos elementos teóricos y de uso de las TIC que les admita la planeación, el diseño, desarrollo, uso y evaluación de objetos virtuales u OVA dentro de un ambiente virtual de aprendizaje

Mortality from gastrointestinal congenital anomalies at 264 hospitals in 74 low-income, middle-income, and high-income countries: a multicentre, international, prospective cohort study

Summary Background Congenital anomalies are the fifth leading cause of mortality in children younger than 5 years globally. Many gastrointestinal congenital anomalies are fatal without timely access to neonatal surgical care, but few studies have been done on these conditions in low-income and middle-income countries (LMICs). We compared outcomes of the seven most common gastrointestinal congenital anomalies in low-income, middle-income, and high-income countries globally, and identified factors associated with mortality. Methods We did a multicentre, international prospective cohort study of patients younger than 16 years, presenting to hospital for the first time with oesophageal atresia, congenital diaphragmatic hernia, intestinal atresia, gastroschisis, exomphalos, anorectal malformation, and Hirschsprung’s disease. Recruitment was of consecutive patients for a minimum of 1 month between October, 2018, and April, 2019. We collected data on patient demographics, clinical status, interventions, and outcomes using the REDCap platform. Patients were followed up for 30 days after primary intervention, or 30 days after admission if they did not receive an intervention. The primary outcome was all-cause, in-hospital mortality for all conditions combined and each condition individually, stratified by country income status. We did a complete case analysis. Findings We included 3849 patients with 3975 study conditions (560 with oesophageal atresia, 448 with congenital diaphragmatic hernia, 681 with intestinal atresia, 453 with gastroschisis, 325 with exomphalos, 991 with anorectal malformation, and 517 with Hirschsprung’s disease) from 264 hospitals (89 in high-income countries, 166 in middleincome countries, and nine in low-income countries) in 74 countries. Of the 3849 patients, 2231 (58·0%) were male. Median gestational age at birth was 38 weeks (IQR 36–39) and median bodyweight at presentation was 2·8 kg (2·3–3·3). Mortality among all patients was 37 (39·8%) of 93 in low-income countries, 583 (20·4%) of 2860 in middle-income countries, and 50 (5·6%) of 896 in high-income countries (p<0·0001 between all country income groups). Gastroschisis had the greatest difference in mortality between country income strata (nine [90·0%] of ten in lowincome countries, 97 [31·9%] of 304 in middle-income countries, and two [1·4%] of 139 in high-income countries; p≤0·0001 between all country income groups). Factors significantly associated with higher mortality for all patients combined included country income status (low-income vs high-income countries, risk ratio 2·78 [95% CI 1·88–4·11], p<0·0001; middle-income vs high-income countries, 2·11 [1·59–2·79], p<0·0001), sepsis at presentation (1·20 [1·04–1·40], p=0·016), higher American Society of Anesthesiologists (ASA) score at primary intervention (ASA 4–5 vs ASA 1–2, 1·82 [1·40–2·35], p<0·0001; ASA 3 vs ASA 1–2, 1·58, [1·30–1·92], p<0·0001]), surgical safety checklist not used (1·39 [1·02–1·90], p=0·035), and ventilation or parenteral nutrition unavailable when needed (ventilation 1·96, [1·41–2·71], p=0·0001; parenteral nutrition 1·35, [1·05–1·74], p=0·018). Administration of parenteral nutrition (0·61, [0·47–0·79], p=0·0002) and use of a peripherally inserted central catheter (0·65 [0·50–0·86], p=0·0024) or percutaneous central line (0·69 [0·48–1·00], p=0·049) were associated with lower mortality. Interpretation Unacceptable differences in mortality exist for gastrointestinal congenital anomalies between lowincome, middle-income, and high-income countries. Improving access to quality neonatal surgical care in LMICs will be vital to achieve Sustainable Development Goal 3.2 of ending preventable deaths in neonates and children younger than 5 years by 2030

El conocimiento didáctico en docentes de química de bachillerato

Se documentó el Conocimiento Didáctico General de profesores de química del nivel medio superior, con y sin formación docente formal. Se usó un enfoque fenomenográfico para documentar y analizar cualitativamente la experiencia docente en una clase de química y se construyeron categorías de análisis. Esta investigación muestra, por un lado, que las categorías de conocimiento didáctico más importantes para los profesores de química de este estudio son coincidentes con diferente énfasis, para uno de los profesores la mayor preocupación se ubica en si se produjo la comprensión de parte de los estudiantes; mientras que, para el otro, la atención se centra en los aspectos afectivos y en el conocimiento de las características de los estudiantes

El conocimiento didáctico en docentes de química de bachillerato

Se documentó el Conocimiento Didáctico General de profesores de química del nivel medio superior, con y sin formación docente formal. Se usó un enfoque fenomenográfico para documentar y analizar cualitativamente la experiencia docente en una clase de química y se construyeron categorías de análisis. Esta investigación muestra, por un lado, que las categorías de conocimiento didáctico más importantes para los profesores de química de este estudio son coincidentes con diferente énfasis, para uno de los profesores la mayor preocupación se ubica en si se produjo la comprensión de parte de los estudiantes; mientras que, para el otro, la atención se centra en los aspectos afectivos y en el conocimiento de las características de los estudiantes

Conocimiento didáctico del contenido en química. Lo que todo profesor debería poseer.

Estudio dedicado a develar el tópico del Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC). El contenido que se ha escogido es el de la Química, se van a mostrar algunos de los resultados obtenidos en la documentación del CDC en maestros del bachillerato y en profesores universitarios, principalmente sobre la «estructura corpuscular de la materia » y sobre los conceptos de «reacción química» y «cantidad de sustancia» (incluida su unidad, el «mol»); los tres temas pertenecen al corazón de la enseñanza básica de la química.En la academia ya es hora de empezar a valorar seriamente la buena enseñanza, tanto como se valora la buena investigación