Effects of galaxy interactions on their central B/P/X/bl structures

Abstract. I study the relation of galaxy interactions and their central B/P/X/bl structures. I use a sample of 1413 galaxies from Stripe 82 region chosen by their angular diameter. I create "postage stamp" images in i-band, multi-band and unsharp masked i-band for the identification of the different interaction types and central structures. I use my own observations as well as catalog data to find any significant relations between different parameters. I find 217 X-shapes and 49 barlenses. This is small amount of barlenses compared to previous studies. I suspect that the deficiency in barlenses is caused by a lack of depth and resolution. The most statistically significant difference between the interacting and non-interacting galaxies is that in Milky Way luminosity and brighter high-inclination galaxies there is X-shapes in half of the non-interacting galaxies, while among interacting galaxies there is X-shapes only in fifth of the bright, high-inclination galaxies

Platon ja rakkaus viisauteen

Tiivistelmä. Ap.t. 1:1 Edellisessä kirjassani, hyvä Teofilos, kerroin kaikesta siitä, mitä Jeesus teki ja mitä hän opetti, alusta alkaen aina siihen päivään saakka, jona hän Pyhän Hengen voimalla antoi valitsemilleen apostoleille käskynsä, ennen kuin hänet otettiin taivaaseen (Raamattu, 1938). Ennen nasaretilaista eli Kreikan Ateenassa mies nimeltä Sokrates (469–399 eKr.). Sokrates oli vaikutusvaltainen opettaja. Häntä rakastettiin ja häntä ympäröi oppilaiden joukko. Kreikkalainen “Kristus-hahmo” opetti muun muassa kaunopuheisuutta. Hänen metodinsa oli “kysely.” Hänen oppilaistaan kuuluisin oli Platon (427–347 eKr.), joka on kirjoittanut opettajastaan kuolemattoman. Platon on ensimmäinen eurooppalainen historioitsija ja kirjailija, jonka kaikki teokset ovat säilyneet meidän aikaamme saakka. Tämä ei ole kaunokirjallinen tuotos Platonin, tuon eurooppalaisen kulttuurin suurimman filosofin, elämästä. Kirjallisuuskatsaukseni tähtää siihen, että oppisin mahdollisimman hyvin keskustelemaan Platonin filosofiasta. Kirjallisuuskatsauksessani käsittelen Platonin filosofiaa, kuten minä olen sen löytänyt Platonin teoksissa. Platonin samanaikainen leikkimielisyys ja vakavuus viehätti minua lukijana. Hänen metodinsa oli läpi hänen tuotantonsa dialogi; hän kyseli kyselemistään keskustelukumppaneiltaan, näyttääkseen, että tiedonhankinta metodina nimenomaan kysely on vaikuttavin ja opettavin. Platonissa on myös kepeyttä ja lennokkuutta. Hän vertaa metodiaan muun muassa kätilöntaitoon: hän synnyttää kuulijassaan tietoisuuden; tietoisuuden tiedon rajoista sekä keskustelijoiden omasta tietämättömyydestään. Hän käsittää tietonsa syntyperän olevan jumalallista; joskus hän lausuu lyhyen rukouksen jumalten puoleen ennen kuin hän aloittaa keskustelun. Hänen uskontonsa oli ateenalainen uskonto: Afrodite, Eros ja Zeus olivat usein hänen mielessään ja mytologiat kiehtoivat häntä. Platonin tietoteoria, eli epistemologia, käsittelee hyveen olemassaoloa. Hän kysyy: “voiko hyvettä opettaa?” Protagoraan totuus: “ovatko asiat sitä, miltä ne näyttävät, --- vai voiko toiset meistä olla järkeviä ja toiset järjettömiä”, (Platon. 1978, s. 222) siivittää Platonin pohtimaan hyveitä, niiden ideaa ja niiden alkuperää. Platon esittää myös mielenkiintoisen ajatuksen: “voiko sanoilla olla sielu?” (Platon II. et al., 1978, p. 192). Se saa minut pohtimaan omaa suhdettani sanoihin. Tässä kirjallisuuskatsauksessa kirjoitan sellaisella ymmärryksen tasolla, kuin mitä minä itse vaivattomasti käsitän. Platonin tuotanto on mahdollista lukea muutamassa kuukaudessa. Sen omaksuminen ja tutkiminen on kuitenkin työläs projekti. Hänen kirjoissaan on monia teorioita, kuten muotojen ja muutoksen sekä muuttumattomuuden ideoita, jotka olivat minulle liian vaikeita ymmärtää. Keskityn siis kirjallisuuskatsauksessani sellaisiin oppeihin, jotka kykenin vaivatta omaksumaan, ideoihin sielusta, viisaudesta, rakkaudesta, Jumalasta ja oikeudenmukaisuudesta. Ennen syventymistä Platonin sanoihin, teen pienen katsannon antiikin Ateenaan, sen kulttuuriin, sellaisena kuin Platon on sen kirjakääröihinsä tallentanut

Päiväkotiyhteisö matkalla oppivaksi yhteisöksi:oppimista edistävän toimintakulttuurin kehittäminen

Tiivistelmä. Varhaiskasvatusalalla muutokset ovat seuranneet toisiaan kiihtyvällä vauhdilla. Varhaiskasvatuslaki (2018/540) ja Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2018) asettavat varhaiskasvatukselle suuria vaatimuksia ja korkeita tavoitteita. Uusien haasteiden myötä varhaiskasvatushenkilöstön osaamisen tarve on lisääntynyt, mikä edellyttää työntekijöiltä jatkuvaa itsensä kehittämistä ja uuden oppimista. Toimintakulttuurin merkitys ja rooli varhaiskasvatuksen kehittämisessä on korostunut 2000-luvuilla ilmestyneissä Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (2018) mukaan toimintakulttuurin kehittämisen ytimessä on oppiva kasvatusyhteisö, jossa lapset ja henkilöstö voivat oppia yhdessä ja toisiltaan. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2018) ei kuitenkaan tarkasti määritellä termiä oppiva yhteisö eikä myöskään kerrota, miten päiväkotiyhteisön kehitys oppivaksi yhteisöksi etenee. Kandidaatintyöni tavoitteena on tutkia integroivan kirjallisuuskatsauksen avulla, miten päiväkotiyhteisön matkaa oppivaksi yhteisöksi voidaan tukea toimintakulttuurin eri elementtien kautta. Päiväkotiyhteisön erityispiirteet, kuten henkilöstön yhteisöllisyys, moniammatillisuus, koulutuksen ja pedagogisen osaamisen heterogeenisyys ja ammatillinen kerrostuneisuus, ovat läsnä toimintakulttuurin näkymättömissä ja tiedostamattomissa perusolettamuksissa, jotka voivat sekä edistää tai ehkäistä yhteisön kehitystä ja oppimista. Otalan (2002, s.169) mukaan oppivassa yhteisössä organisaation kaikilla tasoilla, yksilö-, tiimi- ja organisaatiotasolla, tapahtuu oppimista, joka johtaa yhteisten tavoitteiden parempaan saavuttamiseen. Tutkimukseni perusteella tärkeimmät oppimista edistävät toimintakulttuurin elementit ovat pedagoginen johtajuus, opettajajohtoinen tiimitoiminta, ammatillinen keskustelu sekä yhteisöllinen palaute. Oppivassa kasvatusyhteisössä toimintakulttuurin kehittäminen edellyttää vahvaa pedagogista johtajuutta (Colmer, 2008; Fonsen & Parrila, 2016, Schein, 2010) sekä jaettua johtajuutta, jonka toteuttamiseen opettajajohtoinen tiimitoiminta tarjoaa toimivan käytännön (Heikka, 2016; Hognestad & Boe, 2014). Ammatillinen keskustelu ja yhteisöllinen palaute toimivat pedagogisen johtajuuden sekä tehokkaan tiimitoiminnan oppimisen välineinä (Kupila, 2011; Melasalmi, 2018; Venninen, 2007). Oppiva yhteisö tarjoaa yhteisöllisen, varhaiskasvatuksen tarpeisiin ja ominaispiirteisiin vastaavan mallin, jonka avulla voimme vastata lisääntyneisiin varhaiskasvatuksen osaamishaasteisiin. Oppiva yhteisö tutkimusilmiönä oli mielestäni ajankohtainen ja tutkimustulokseni auttavat osaltaan vastaamaan varhaiskasvatuksen henkilöstön osaamishaasteisiin

Yhdessä olemme enemmän:varhaiskasvatuksen kehittäjäopettajien kokemuksia verkostoyhteistyöstä

Tiivistelmä. Tutkimukseni tavoitteena on tutkia varhaiskasvatuksen kehittäjäopettajien kokemuksia Harve-hankkeessa tapahtuvasta verkostoyhteistyöstä. Harve-hankkeen päämääränä on kehittää varhaiskasvatuksen opettajakoulutukseen liittyvää työssäoppimista. Kehittäjäopettajat ovat varhaiskasvatuksen opettajia, joiden tehtävänä on työskennellä työssäoppimisen yhdyshenkilöinä koulutuksen ja kentän välillä.Tutkimusongelmani on ”Mitkä tekijät edistävät kehittäjäopettajien kokemusten mukaan verkostoyhteistyötä? Tutkimukseni teoreettinen viitekehys sijoittuu sosiaalisiin oppimisteorioihin lukeutuvaan rajavyöhyketeoriaan, jonka keskeisiä termejä ovat rajanylittäjä, rajakohtaaminen ja rajakohde. Rajavyöhyke syntyy kahden erilaisen organisaation, päiväkodin ja yliopiston, välille, yhteiselle raja-alueelle, johon myös työssäoppiminen sijoittuu. Rajanylittäjät eli kehittäjäopettajat työskentelevät työssäoppimisen rajavyöhykkeellä pyrkien edistämään varhaiskasvatuksen kentän ja yliopiston välistä molemminpuolista tietoisuutta ja yhteistä ymmärrystä.Yhteisessä työskentelyssä on kysymys rajojen ylittämisestä, rajakohtaamisista, joissa eri osapuolten omaavaa tietoa tunnistamalla, jakamalla ja tulkitsemalla voidaan yhdessä rakentaa uutta tietoa ja edetä kohti yhteistä rajakohdetta. Fenomenologis-hermeneuttisen tutkimusotteen mukaisesti tutkimukseni kohteena ovat kehittäjäopettajien Harve-verkoston työskentelyyn liittyvät merkitykselliset ja yhteisölliset kokemukset, joita pyrin tutkijana tulkitsemaan. Tutkimusaineisto on kerätty kehittäjäopettajien teemahaastatteluilla korona-ajalle tyypillisesti Teams-sovelluksen avulla joulukuussa 2020-tammikuussa 2021. Haastatteluaineiston analyysissa olen käyttänyt teoriaohjaavaa sisällönanalyysia. Tutkimukseni tulosta kuvaa tutkimusraporttini otsikko ”Yhdessä olemme enemmän”. Kehittäjäopettajat kokivat yksimielisesti verkostoyhteistyön Harve-hankkeessa onnistuneena ja vaikuttavana. Verkostoyhteistyötä edistävät tekijät liittyivät kehittäjäopettajien henkilökohtaisiin ominaisuuksiin ja motivaatioon, yhteisiin tapaamisiin sekä tavoitetietoisuuteen. Harve-verkoston yhteisissä tapaamisissa vallitsi jaettu vuorovaikutuksen tila, joka perustui avoimeen ja kannustavaan ilmapiiriin ja antoisaan dialogiin. Onnistuneet tapaamiset sitouttivat yhteiseen tavoitteeseen, edistivät yhteistyötä ja yhteistä oppimista vahvistaen siten kehittäjäopettajien relationaalista asiantuntijuutta. Yhdessä jaettu vuorovaikutuksen tila, sitoutuminen yhteiseen tavoitteeseen ja relationaalisen asiantuntijuuden kehittyminen muodostivat kehittäjäopettajapilotissa positiivisen kehän, jossa kehittämisen eri osa-alueet tukivat ja vahvistivat toisiaan

Kansakunnan synty:Suomen itsenäistymiskehityksen narratiivit koulujen historian oppikirjoissa 1873–1965

Tiivistelmä. Tässä työssä tutkitaan Suomen itsenäistymiskehityksen narratiiveja suomalaisissa historian oppikirjoissa vuosina 1873–1965. Narratiivit tarkoittavat tässä yhteydessä kertomuksia. Historian narratiivisuus on käsitys, jonka mukaan historia on kylmien faktojen sijaan ennen kaikkea kertomuksia, joita ei voi koskaan täysin erottaa omasta ajastaan tai kirjoittajastaan. Narratiivien pohjalla ovat usein vallitsevat yhteiskunnalliset asenteet ja joskus myös suorat historiapoliittiset tavoitteet. Jälkimmäisten merkitys korostuu erityisesti juuri kouluhistoriassa. Suomen itsenäistymiskehitys on kiistatta yksi kouluhistorian tärkeimmiksi katsotuista aiheista. Näkemykset Suomen historian vaiheista ja tapahtumista, jotka johtivat oppilaiden kannalta hyväksi katsottuun nykytilaan, ovat omiaan muokkaamaan lasten yhteiskunnallisia asenteita. Tämä oli myös koko kouluhistorian historiapoliittinen tavoite. Siispä historian oppikirjojen narratiivien tutkiminen juuri tämän aiheen tiimoilta oli hedelmällinen aihe. Tarkoituksenani oli kattava esitys historian oppikirjoissa eri aikoina esiintyneistä narratiiveista sekä niiden muutoksista Suomen itsenäistymiskehitystä koskien: havaita oppikirjoissa esiintyvät narratiivit, tarkastella niiden muutoksia ja valottaa syitä niiden takana. Lähdeaineisto oli työssäni varsin laaja. Lähes sadan vuoden ajanjakso alkaa ensimmäisistä suomalaisista historian oppikirjoista ja päättyy juuri peruskoulu-uudistustuksen kynnykselle. Laaja aineisto käsittää ison osan suomalaisissa kansa- ja oppikouluissa käytössä olleista kirjoista, sekä muutamia lukioiden oppikirjoja. Päädyin työssäni keskittymään oppikirjoihin, jotka olivat paitsi aikoinaan kaikkein suosituimpia, myös tarjosivat mahdollisimman selkeitä ja toisistaan poikkeavia esimerkkejä oman aikansa narratiiveista. Tälläisiä olivat erityisesti Y.K. Yrjö-Koskisen, O.A. Forsströmin ja Väinö Voionmaan kansakoulun oppikirjat vuosilta 1905–1927, Mikael Soinisen ja Alpo Noposen kansakoulun oppikirjat vuosilta 1914–1923, K.O. Lindeqvistin keskikoulun oppikirjat vuosilta 1924–1932, sekä aivan erityisesti Oskari Mantereen ja Gunnar Sarvan pitkään suosionsa säilyttäneet oppikirjat sekä kansa- että keskikouluilta vuosilta 1915–1962. Einar W. Juvan, K. Merikosken ja Alfred Salmelan toisistaan radikaalisti poikenneet oppikirjat vuosilta 1943 ja 1961 tarjosivat hyvää materiaalia vertailulle. Erityisesti itsenäistymisen jälkeisiä, kiistanalaisia tapahtumia käsiteltäessä Teerijoen ja Suolahden oppikirja vuodelta 1957 osoittautui kaikkein kuvaavimmaksi. Veikko Huttusen vuoden 1965 lukion historian oppikirja taas muodostui työssä usein toistuvaksi poikkeukseksi vasemmistolaisine narratiiveineen. Suomalaiset historian oppikirjat voidaan havaintojeni mukaan jakaa narratiiviensa suhteen kolmeen ryhmään: 1870–1910-lukujen fennomaanisiin oppikirjoihin, 1920–1940-lukujen suomalais-kansallisiin oppikirjoihin, sekä jatkosodan jälkeisiin uusiin oppikirjoihin. Fennomaanisissa oppikirjoissa korostuu suomalaisen kansallishengen luominen ja Suomen kansan olemassaolon perusteleminen, osin vastauksena käynnissä olleille sortovuosille. Suomalais-kansallisissa oppikirjoissa pyrittiin turvaamaan itsenäisyys, korostamaan isänmaallisuutta ja vakiinnuttamaan valta nykyiselle yhteiskuntajärjestykselle repivän sisällissodan jälkeen. Uusissa oppikirjoissa taas vastattiin Suomen jatkosodassa kokeman tappion myötä koittaneeseen uuteen poliittiseen tilanteeseen, jossa ulkoinen paine pakotti karsimaan oppikirjoista kiihkomielistä isänmaallisuutta, venäläisvastaisuutta ja kirjoittamaan objektiivisemmin muun muassa sosialismista ja sisällissodassa myös sodan hävinneestä osapuolesta. Yksi työni keskeisimmistä havainnoista on 1800-luvun fennomaanisen historiankirjoituksen ja erityisesti Yrjö Koskisen sekä hänen poikansa Y.K. Yrjö-Koskisen massiivinen merkitys monien historiallisten narratiivien takana. Yrjö Koskisen käsitys Porvoon valtiopäivistä Suomen valtion synnyinhetkenä säilyi oppikirjoissa likipitäen kyseenalaistamattomana koko tutkimani ajanjakson. Y.K. Yrjö-Koskinen taas on pitkälti vastuussa siitä, että 1800-luvun kansallisista herättäjistä nostetaan muiden yläpuolelle juuri J.V. Snellman, J.L. Runeberg ja Elias Lönnrot. Yrjö-Koskisten ajatukset jäivät elämään erityisesti heidän henkisten seuraajiensa Mikael Soinisen ja Alpo Noposen, sekä Oskari Mantereen ja Gunnar Sarvan töiden tuloksena. Jälkimmäiset juurruttivat Yrjö-Koskisten narratiivit suomalaisten historiakäsityksiin jopa siinä määrin, että osa niistä nousi jopa uuteen suosioon muutaman vuosikymmenen tauon jälkeen. Esimerkiksi Y.K. Yrjö-Koskisen käsitys sortokaudesta "routavuosina", joka johtui Venäjän keisari Nikolai II:n ja suomalaisten tulehtuneista väleistä ennemmin kuin Venäjän sisäisestä kiihkovenäläisestä suuntauksesta, sopi jälkimmäistä vaihtoehtoa paremmin jatkosodan jälkeiseen poliittiseen ilmapiiriin. Muut havaintoni liittyvät muutamiin Suomen historiassa käytettyihin termeihin, joiden narratiivinen merkitys tuntuisi poikkeavan yleisestä käsityksestä. Jo mainitun routavuosi-esimerkin lisäksi tällainen termi on ehdottomasti myös Suomen vapaussota. Vapaussotaa pidetään oikeistolaisittain värittyneenä terminä, jonka tarkoitus oli leimata punaiset maanpettureiksi esittäen, että juuri valkoisten voitto varmisti Suomen vapauden Venäjästä. Oppikirjojen narratiivien perusteella vapaussota oli kuitenkin ennemmin kansan kahtia jakautuneisuutta lieventämään pyrkivä narratiivi, jossa punaisten syyllisyyttä yritettiin lieventää luomalla historiallisesti epätarkka tarina Suomen vapaustaistelusta, jossa todellinen vihollinen oli punaisten sijaan Venäjä. Luonnollisesti vapaussota on hyvä esimerkki termeistä, joiden narratiivinen merkitys on muuttunut ajan myötä. Looginen jatkotutkimuksen aihe olisi kartoittaa historian oppikirjojen narratiiveja peruskoulu-uudistuksesta nykypäivään. Näiden narratiivien vertaaminen oman työni havaintoihin antaisi lopullisen kuvan muun muassa siitä, kuinka merkittävästi Yrjö Koskisen fennomaaniset narratiivit edelleen muokkaavat käsitystämme autonomian ajan Suomen historiasta, miten vahvana Snellmanin, Runebergin ja Lönnrotin asema kansallisen heräämisen "kolmena merkkimiehenä" on säilynyt ja mihin suuntaan käsitykset Suomen sisällissodasta ovat menneet. Vielä kiinnostavampaa olisi kuitenkin tietää, kuinka narratiivit vaikuttivat oppilaisiin: syvällisempi tutkimus kouluhistorian historiapoliittisten tavoitteiden ja eri kouluissa käytettyjen eri oppikirjojen vaikutuksesta esimerkiksi 1930–1940-luvuilla kansa- ja keskikouluissa opiskelleiden poliittisiin asenteisiin ja äänestyskäyttäytymiseen lisäisi ymmärrystä kouluhistorian vaikuttavuudesta. Lisäksi Yrjö Koskisen narratiivien merkitystä esimerkiksi itsenäistymisen ajan jälkeisessä historiakulttuurissa voisi tarjota uutta tietoa kansallisen identiteettimme pohjalla olevista ideoista

Evaluation of Novel Imidazotetrazine Analogues Designed to Overcome Temozolomide Resistance and Glioblastoma Regrowth

The cellular responses to two new temozolomide (TMZ) analogues, DP68 and DP86, acting against glioblastoma multi- forme (GBM) cell lines and primary culture models are reported. Dose–response analysis of cultured GBM cells revealed that DP68 is more potent than DP86 and TMZ and that DP68 was effective even in cell lines resistant to TMZ. On the basis of a serial neurosphere assay, DP68 inhibits repop- ulation of these cultures at low concentrations. The efficacy of these compounds was independent of MGMT and MMR func- tions. DP68-induced interstrand DNA cross-links were dem- onstrated with H2O2-treated cells. Furthermore, DP68 induced a distinct cell–cycle arrest with accumulation of cells in S phase that is not observed for TMZ. Consistent with this biologic response, DP68 induces a strong DNA damage response, including phosphorylation of ATM, Chk1 and Chk2 kinases, KAP1, and histone variant H2AX. Suppression of FANCD2 expression or ATR expression/kinase activity enhanced anti- glioblastoma effects of DP68. Initial pharmacokinetic analysis revealed rapid elimination of these drugs from serum. Collec- tively, these data demonstrate that DP68 is a novel and potent antiglioblastoma compound that circumvents TMZ resistance, likely as a result of its independence from MGMT and mismatch repair and its capacity to cross-link strands of DN

Endovascular treatment of extradural internal carotid artery aneurysm with a flow diverter stent

Extradural internal carotid artery aneurysms are rare and the indications for treatment are not well defined. We report successful management of two high extradural internal carotid artery aneurysms treated with flow diverter stents. The endovascular repair of extradural internal carotid artery aneurysms is effective because with surgical treatment there is always the possibility of cranial nerve injury

Effects of overstory tree density, site preparation, and ground vegetation on natural Scots pine seedling emergence and survival in northern boreal pine forests

Natural regeneration is a commonly used forest regeneration method in northern Finland. It is not known, however, what would be the optimal overstory density and ground vegetation composition for seedling emergence and survival, and if site preparation is needed to accompany overstory density manipulation. We studied the effects of overstory density (unthinned control and thinning to 50,150, and 250 trees.ha(-1)) and ground vegetation removal (mechanical site preparation with disc trenching) on the number of naturally germinated pine seedlings and survival of individual seedlings over a period of 8 to 11 years. Bare mineral soil was a superior seedbed compared to intact vegetation cover, even though the mortality rate was high on mineral soil. Greater cover of lingonberry, crowberry, and slash had a negative effect on seedling number. Seedling mortality was initially high (60% died during the first 2 years) but decreased throughout the first 5 years. The survival rate of seedlings located in the mineral soil of the upper part of the disc trencher track was twice as high as that of seedlings located in the lower part of the track. High coverage of hair mosses (Polytrichum spp.) was associated with poorer seedling survival. An overstory density of 50-150 trees.ha(-1) with site preparation seems to be an efficient treatment to promote regeneration under these circumstances