Les manuels récents de français langue étrangère : entre perspective actionnelle et approche communicative

In order to trace the emergence of the influence of an action-oriented approach to language teaching and learning, this paper presents an examination of activities proposed by three recent French textbooks. The textbooks treated are still very much grounded in the communicative approach, although to varying degrees, while they attempt to move towards a more action-oriented pedagogy. The interest of observing these “transitional” textbooks is that such an examination can reveal differences and similarities in logic with regards to the approach and also what might be modified in terms of teaching practice in the future. The paper concludes by raising the issue of how to construct phases in textbook teaching units within the logical framework of an action-oriented approach and proposes different models of organisation

POLÍTICAS LINGUÍSTICAS E METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A HISTÓRIA E A ATUALIDADE

Neste texto, Puren faz uma grande revisão crítica da história do ensino de línguas estrangeiras na França, entre elas o francês como língua estrangeira, discutindo a intersecção entre o projeto político europeu para as línguas e os projetos pedagógicos que, no que lhe dizem respeito, conversam com as pesquisas científicas e acadêmicas em didática de línguas. Nesta discussão, o autor debate igualmente a hierarquização desses projetos, ponderando sobre a influência do contexto no projeto político que, por sua vez, influencia o projeto pedagógico. Tradução de Valdilena Rammé

Del enfoque por tareas a la perspectiva co-accional

Se presenta una comparación entre “enfoque por tareas”, como lo desarrollaron los didactas anglo-sajones dentro del enfoque comunicativo, y la “perspectiva accional” del reciente Marco europeo común de referencia del Consejo de Europa (2001). Interesa distinguir entre tareas (de aprendizaje) y acciones (sociales, fuera del aula), y mantener el concepto de “tarea” en el nivel de abstracción  transmetodológico–, pues permite distinguir entre diferentes “orientaciones” posibles de las tareas. Por ello, es necesario mantener el concepto de “perspectiva accional” del Consejo de Europa, el de “representación de la relación entre tarea y acción”, ya que las metodologías tuvieron en el pasado su propia “perspectiva accional”. Finalmente, se designa dicha perspectiva con el nombre de “perspectiva co-accional”: su implicación más original consiste en otorgar un privilegio a las tareas encaminadas a la preparación en clase de acciones colectivas con finalidad social

Quelques conclusions personnelles sur les « conclusions du conseil sur l'indicateur europeen des competences linguistiques » de 2006

L’auteur développe dans son article les dernières «Conclusions du Conseil (de l’Europe) sur l’indicateur européen des compétences linguistiques» de 2006. Le test annoncé au niveau européen porterait sur des connaissances linguistiques, et non des compétences langagières. La culture n’y serait pas prise en compte, non seulement la culture correspondant au pays de la langue apprise, mais la culture d’enseignement et d’apprentissage de chaque pays européen. Aucune allusion n’est fait dans ces «Conclusions» à la perspective actionnelle lancée par ailleurs par ce même Conseil de l’Europe. Enfin, l’auteur s’étonne du projet, tout à fait irréaliste et inquiétant, d’harmoniser autoritairement les modes d’enseignement et d’apprentissage des langues en Europe, surtout à partir d’un simple test de connaissances linguistiques auprès de quelques groupes d’élèves.El autor desarrolla en este artículo una crítica sistemática de las últimas “Conclusiones del Consejo (de Europa) sobre el indicador europeo de las competencias lingüísticas” de 2006. La prueba anunciada a nivel europeo sería sobre conocimientos lingüísticos, y no sobre competencias. La cultura no se tendría en cuenta, no sólo la cultura que corresponde al país cuya lengua se está aprendiendo, sino también la cultura de enseñanza y de aprendizaje de cada país europeo. No se alude en absoluto en estas “Conclusiones” a la perspectiva accional lanzada por otra parte por ese mismo Consejo de Europa. En fin, al autor le extraña mucho el proyecto, que le parece totalmente irrealista e inquietante, de armonizar de modo autoritario los modos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas en Europa, y más todavía a partir de una simple prueba de conocimientos lingüísticos realizada con algunos grupos de alumnos

Introduction: building the history of language learning and teaching (HoLLT)

The papers presented in this issue are the result of a workshop held at the University of Nottingham in December 2012 as part of an Arts and Humanities Research Council research network Towards a History of Modern Foreign Language Teaching and Learning (2012–14) intended to stimulate historical research into language teaching and learning. This, the first workshop in the programme, focused on exchanging information on the history of language learning and teaching (HoLLT) across the different language traditions, for it had become clear to us that scholars working within their own language disciplines were often relatively unaware of work outside these. We hope that this special issue — with overview articles on the history of English, French, German, and Spanish as second/foreign languages — will help overcome that lack of awareness and facilitate further research collaboration. Charting the history of language teaching and learning will, in turn, make us all better informed in facing challenges and changes to policy and practice now and in the future. It is instructive in the current climate, for example, to realize that grave doubts were held about whether second foreign languages could survive alongside French in British schools in the early twentieth century (McLelland, forthcoming), or to look back at earlier attempts to establish foreign languages in primary schools (Bayley, 1989; Burstall et al., 1974; Hoy, 1977). As we write, language learning in England is undergoing yet more radical change. Language teaching for all children from the age of seven is being made compulsory in primary schools from 2014, while at Key Stage 3 (up to age 16), where a foreign language has not been compulsory since 2002, the most recent programme of study for England has virtually abandoned the recent focus on intercultural competence and now requires learners to ‘read great literature in the original language’,1 a radical change in emphasis compared to the previous half-century, which seems to reflect a very different view of what language learning is for. We seem to be little closer in 2014 than we were at the dawn of the twentieth century to answering with any certainty the questions that lie at the very foundations of language teaching: who should learn a foreign language, why learners learn, what they need to learn, and what we want to teach them — answers that we need before we can consider how we want to teach. The research programme begun under our research network is intended to help us to take ‘the long view’ on such questions

Didáctica (lengua y literatura)

Resumen basado en el de la publicaciónResumen y palabras clave disponibles en español, inglés y francésSe trata de esbozar las bases epistemológicas de una teorización interna en didáctica de las lenguas y culturas extranjeras, inspirándose fundamentalmente en los modelos propuestos por Abraham A. Moles, para las ciencias humanas, y por A. M. Huberman & M. B. Miles para el análisis cualitativo en ciencias sociales. Se propone, a partir de estas bases, el abandono del paradigma crítico, en el que se ha basado hasta ahora la investigación en didáctica de las lenguas y de las culturas, y la utilización en cambio de un paradigma pragmatista que parece epistemológicamente más correcto, tanto para las especificidades de esta disciplina, como para la evolución actual del conjunto de las ciencias humanas.ES

Del enfoque por tareas a la perspectiva co-accional

Se presenta una comparación entre “enfoque por tareas”, como lo desarrollaron los didactas anglo-sajones dentro del enfoque comunicativo, y la “perspectiva accional” del reciente Marco europeo común de referencia del Consejo de Europa (2001). Interesa distinguir entre tareas (de aprendizaje) y acciones (sociales, fuera del aula), y mantener el concepto de “tarea” en el nivel de abstracción  transmetodológico–, pues permite distinguir entre diferentes “orientaciones” posibles de las tareas. Por ello, es necesario mantener el concepto de “perspectiva accional” del Consejo de Europa, el de “representación de la relación entre tarea y acción”, ya que las metodologías tuvieron en el pasado su propia “perspectiva accional”. Finalmente, se designa dicha perspectiva con el nombre de “perspectiva co-accional”: su implicación más original consiste en otorgar un privilegio a las tareas encaminadas a la preparación en clase de acciones colectivas con finalidad social

Quelques conclusions personnelles sur les « conclusions du conseil sur l'indicateur europeen des competences linguistiques » de 2006

L'auteur développe dans son article les dernières "Conclusions du Conseil (de l'Europe) sur l'indicateur européen des compétences linguistiques" de 2006. Le test annoncé au niveau européen porterait sur des connaissances linguistiques, et non des compétences langagières. La culture n'y serait pas prise en compte, non seulement la culture correspondant au pays de la langue apprise, mais la culture d'enseignement et d'apprentissage de chaque pays européen. Aucune allusion n'est fait dans ces " Conclusions " à la perspective actionnelle lancée par ailleurs par ce même Conseil de l'Europe. Enfin, l'auteur s'étonne du projet, tout à fait irréaliste et inquiétant, d'harmoniser autoritairement les modes d'enseignement et d'apprentissage des langues en Europe, surtout à partir d'un simple test de connaissances linguistiques auprès de quelques groupes d'élèves.El autor desarrolla en este artículo una crítica sistemática de las últimas "Conclusiones del Consejo (de Europa) sobre el indicador europeo de las competencias lingüísticas" de 2006. La prueba anunciada a nivel europeo sería sobre conocimientos lingüísticos, y no sobre competencias. La cultura no se tendría en cuenta, no sólo la cultura que corresponde al país cuya lengua se está aprendiendo, sinon también la cultura de enseñanza y de aprendizaje de cada país europeo. No se alude en absoluto en estas "Conclusiones" a la perspectiva accional lanzada por otra parte por ese mismo Consejo de Europa. En fin, al autor le extraña mucho el proyecto, que le parece totalmente irrealista e inquietante, de armonizar de modo autoritario los modos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas en Europa, y más todavía a partir de una simple prueba de conocimientos lingüísticos realizada con algunos grupos de alumnos