Do mestre-escola ao professor do ensino primário: Subsídios para a história da profissão docente em Portugal (séculos XV -XX)

Através da introdução do conceito de processo de profissionalização da actividade docente, que se desenvolve em duas dimensões (corpo de conhecimentos e de técnicas e conjunto de normas e de valores próprios da profissão docente) e em quatro etapas (prática a tempo inteiro da actividade docente - estabelecimento de um suporte legal para o exercício da actividade docente - criação de instituições específicas para a formação de professores - constituição de associações profissionais de professores), este artigo evoca a história dos professores do ensino primário em Portugal, desde o século XVI até aos nossos dias. Utilizando uma abordagem socio-histórica, o autor mostra de que forma a constituição dos professores em «profissionais do ensino» está directamente relacionada com a produção do modelo escolar (Era Moderna) e com a estatização do sistema de ensino (Época Contemporânea). O artigo sublinha a relevância das mudanças operadas ao longo dos séculos no estatuto profissional e no papel social dos professores, ilustrando-as através das diferentes designações por que foram sendo conhecidos: mestre-escola ou mestre de ler (século-XVI- -XVII) - mestre régio de ler, escrever e contar (finais do século XVIII) - mestre ou professor das primeiras letras (princípios do século XIX) - professor de instrução primária ou professor primário (finais do século XIX-princípios do século XX) - professor do ensino primário (finais do século XX). Retomando uma pergunta «clássica» de Jacky Beillerot - os professores: militantes ou especialistas? - o artigo termino com uma reflexão sobre quais os critérios mais adequados para a definição (e para a compreensão) da profissão docente

Educação 2021: Para uma história do futuro

To think about the future is a risky and many times futile endeavor. However, we give in to the temptation of imagining what is going to happen. And in that way, we try to seize the ever escaping fate. Like Pierre Furter – to whom this essay is dedicated2 – has written: the horizon does not exist in order to take us back to the starting point, but so we can ponder the distance that is still left. The homo viator builds his house just for the time that is needed, because when he walks he finds and discovers the meaning of his own actions (Furter, 1966: 26). We need broad mindsets, encouraged by thoughts that are not limited by the borders of the immediate present, nor by the illusions of a future perfect. Just like Reinhart Koselleck (1990), I’m interested in understanding how the past is engraved in our experience, and how the future is insinuated in present history. This text is structured around the future-present logics. I point out, symbolically, three moments that constitute moments of transition: 1870, 1920 and 1970. I have tried to contextualize each of them historically, and to explain how the issues established open up to contradictory evolutions of the educative systems. In the last part, the future, I suggest a synthesis of these evolutions and I define my own options regarding the most desirable scenario for 2021 education.Pensar o futuro é um exercício arriscado e, muitas vezes, fútil. Mas, apesar dos avisos, não resistimos à tentação de imaginar o que nos irá acontecer, procurando, assim, agarrar um destino que tantas vezes nos escapa. Como escreve Pierre Furter – a quem este ensaio é dedicado1 –, o horizontenão existe para nos trazer de volta à origem, mas para nos permitir medir toda a distância que temosa percorrer. O homo viator constrói uma casa apenas para o tempo necessário, pois é caminhando que ele se encontra e descobre o sentido da sua ação (Furter, 1966: 26). Precisamos de vistas largas, de um pensamento que não se feche nem nas fronteiras do imediato, nem na ilusão de um futuro mais-que-perfeito. À maneira de Reinhart Koselleck (1990), interessa-me compreender de que modo o passado está inscrito na nossa experiência actual e de que modo o futuro se insinua já na história presente. O texto está organizado numa lógica passado-futuro. Assinalo, simbolicamente, três datas que definem momentos de transição: 1870, 1920 e 1970. Procurarei contextualizar historicamente cada um destes momentos e explicar de que modo as questões que eles suscitam abrem, hoje, para evoluções contraditórias dos sistemas educativos. Na última parte, um tempo futuro, buscarei uma síntese destas evoluções, definindo as minhas próprias opções quanto ao cenário mais desejável paraa Educação 2021

The Blindness of Europe: New Fabrications in the European Educational Space

After a slow start during the 70s and 80s, education took on a new importance after the adoption of the Maastricht Treaty in 1992. From that date onwards, numerous texts and documents would gradually build a «European educational space». The Lisbon Strategy of 2000 is an important milestone in this process. The main reference point of the 21st century is the Education & Training 2010 Work Program, which sets a clear framework at the European level for education and training. Recently, there was a new turning point of great significance, with the approval of Europe 2020 and especially with the launching of the Rethinking Education strategy. We are facing continuities and changes that need to be analyzed carefully. That is what I intend to do in this article entitled «The Blindness of Europe: New Fabrications in the European Educational Space». In the first section, I will recall the major turning points in educational policies in the last two decades. In the second section, the analysis will focus on the new Education and Training 2020 (ET 2020) program and the Rethinking Education strategy launched in November of 2012. The final considerations seek to promote a broader reflection on the new fabrications that are taking place in the European educational space: i) Is Europe a solution or a problem?; ii) What education for what Europe? iii) How to study educational policies in Europe

Three theses about the third. Rethinking teacher education

Este ensayo defiende la necesidad de un cambio profundo en las políticas y prácticas de formación docente, en un momento de metamorfosis de la escuela y, también, de metamorfosis del trabajo docente. Esto requiere superar las dicotomías que han bloqueado la formación del profesorado: ¿universidades o escuelas? ¿Conocimiento pedagógico o conocimiento de asignaturas? ¿Vocación o profesión? Así, se avanzan Tres tesis sobre el tercero, defendiendo la necesidad de valorar: i) un tercer lugar institucional; ii) un tercer género de conocimiento; iii) una tercera presencia colectiva.This essay defends the need for a deep change in teacher education policies and practices. And that, at a time of school metamorphosis and, also, of teacher job metamorphosis. It aims to overcome three dichotomies that have blocked teacher education i) universities or schools? ii) pedagogical knowledge or subject knowledge? vocation or profession? Thus, with Three theses about the third, it is defending the need to value: i) a third institutional place, ii) a third kind of knowledge, and, iii) a third collective presence

La construcción de un espacio educativo europeo : gobernando a través de los datos y la comparación

Este artículo pretende, precisamente, indagar en las causas y consecuencias de estas tensiones y ambigüedades. Si nos atenemos a lo estrictamente formal, no se puede afirmar que exista una política educativa europea; antes bien, lo que encontramos son tan sólo acuerdos de cooperación y políticas intergubernamentales concertadas. No obstante, tras el Tratado de Maastricht (1992) y, más específicamente a partir de la adopción de la Estrategia de Lisboa (2000), es difícil no ver en estos esfuerzos de coordinación una de las políticas europeas más efectivas.The title of this article The formation of a European Educational Space, tries to address these tensions and ambiguities. At a formal level, there is no EU policy on education, but only cooperation and inter-governmental policy coordination. But after the Maastricht Treaty (1992),and especially after the Lisbon Strategy (2000), it is hard to understand the resistance to look at these coordination efforts as one ofthe most effective European policies

O futuro da universidade: O maior risco é não arriscar

Sem resum

Em busca da Liberdade nas universidades: Para que serve a investigação em Educação?

Reflexão sobre a investigação em Educação, sobre o conformismo e submissão que dominam o mundo académico. Reflexão, ainda, sobre a ideologia da excelência, sobre o empreendedorismo, empregabilidade e europeização, como conceitos "tóxicos"

Em busca da liberdade nas universidades: para que serve a pesquisa em educação?I

This text is a transcript of the keynote address delivered in Porto, at the European Conference on Educational Research (4 September 2014). It begins with four stories that are symptoms of the current corrosion of universities and research, which we cannot ignore. Then, in the second section, three words, plus one, are presented to criticize the ideologies of “modernization” that are dominating the university world: excellence, entrepreneurship, employability, and Europeanization. At the end, some conclusions are drawn for educational research, advocating the need to strengthen: (i) dialogical practices and cultures of collegiality; (ii) methods of diversity and convergence; (iii) educational development in a framework of openness and social commitment. The first and the last word of this text is freedom, because without it there is no thought, no knowledge, no education, that is, there is no university.O texto, que corresponde à transcrição da palestra proferida no Porto, no Congresso Europeu de Pesquisa Educacional (4 de setembro de 2014), inicia-se com quatro histórias que são sintomas da corrosão atual das universidades e da pesquisa. Depois, na parte central, a partir de três palavras começadas por E e mais uma, criticam-se as ideologias de “modernização” que estão a dominar as universidades: excelência, empreendedorismo, empregabilidade, mais europeização. Na parte final, tiram-se conclusões para a pesquisa educacional, defendendo-se a necessidade de reforçar: a) práticas de debate e culturas de colegialidade; b) lógicas de diversidade e de convergência; c) processos de desenvolvimento de uma educação plena num quadro de abertura e de compromisso social. A primeira e a última palavra deste texto é liberdade, pois, sem ela, não há pensamento, nem ciência, nem educação, isto é, não há universidade

Profissão: Professor. Reflexões históricas e sociológicas

No final desta digressão sócio-histórica pela profissão docente espero ter deixado explícita a grande complexidade de que se reveste hoje em dia o ensino e a impossibilidade dos professores continuarem submetidos as peias burocrático-administrativas que têm impedido a transformação do seu estatuto profissional.info:eu-repo/semantics/publishedVersio