L’intégration d’une langue seconde dans l’enseignement des sciences physiques : quels termes pour quels savoirs en tronc commun et discipline non linguistique ?

Une discipline non linguistique (DNL) consiste en un enseignement optionnel en langue seconde d’une discipline aussi dispensée en langue maternelle au sein du tronc commun d’enseignements. L’article décrit une étude comparative du traitement d’un même objet de savoir de sciences physiques en tronc commun et DNL. L’étude est menée à l’échelle de séquences à l’aide d’un cadre sémiotique analysant les termes du discours de 4 enseignants de 2nde (2 de chaque section). Elle est ensuite renforcée par l’étude d’un extrait de chaque séquence. Toutes les observations convergent vers le constat d’un fort retrait, en DNL, du contenu disciplinaire. Ce résultat est discuté à la lumière de la littérature, et des contraintes sous lesquelles se tiennent les enseignements de DNL.Content and Language Integrated Learning (CLIL) is an optional class, given in L2, teaching a subject also taught in L1. The paper describes a comparative study of the same teaching module held within mainstream classes (L1) and CLIL classes (L2). First, the study is carried out on the scale of a full module using a semiotic frame analysing terms used in the speech of 4 teachers (2 in each context). It is completed by analyses of a short excerpt of each of the 4 modules. All our observations report a superficial presentation of the content in CLIL classes. The results are discussed with regard to the literature and to the constraints within which CLIL classes take place

Vibrational Spectroscopy of Platinum(II) Complexes Relevant in Antitumor Activity

International audienceCisplatin (cis-diamminedichloroplatinum(II) is the first platinum-based antitumor agent, and it is still widely used in chemotherapy. In the cytoplasm, the administered drug undergoes spontaneous hydrolysis by nucleophilic substitution of chloride with water. The cationic chloro-monoaqua form, cis-[PtCl(NH3)2(H2O)]+, characterized by a pKa value of 6.5, is the relevant intermediate at physiological pH, that can ultimately give rise to DNA and protein adducts through easy substitution of water by nitrogen/sulfur donor ligands. Electrospray ionization has allowed cis- and trans-[PtCl(NH3)2(H2O)]+ species to be obtained as free ions in the gas phase where they were sampled by infrared multiple photon dissociation (IRMPD) spectroscopy in the NH/OH stretching frequency range (3200−3800 cm−1), using a tabletop optical parametric oscillator/amplifier (OPO/OPA) laser system coupled to a quadrupole ion trap mass spectromete

Analyse critique de deux dispositifs pédagogiques de prototypage

International audienceCette contribution a pour objectif de présenter deux éditions d’un atelier interdisciplinaire et créatif à destination d’étudiantes et étudiants du bassin lausannois (Suisse) s’étant tenues sur deux années successives (2017 et 2018). En plus d’en décrire les origines, les buts et l’organisation, nous profiterons du recueil d’un certain nombre de données lors et après leur déroulement, pour en proposer une analyse critique au regard des modifications apportées suite aux limites attribuées à la première édition, et des perspectives pour la suite à donner à ces initiatives au sein des institutions impliquées

COVID-19 symptoms at hospital admission vary with age and sex: results from the ISARIC prospective multinational observational study

Background: The ISARIC prospective multinational observational study is the largest cohort of hospitalized patients with COVID-19. We present relationships of age, sex, and nationality to presenting symptoms. Methods: International, prospective observational study of 60 109 hospitalized symptomatic patients with laboratory-confirmed COVID-19 recruited from 43 countries between 30 January and 3 August 2020. Logistic regression was performed to evaluate relationships of age and sex to published COVID-19 case definitions and the most commonly reported symptoms. Results: ‘Typical’ symptoms of fever (69%), cough (68%) and shortness of breath (66%) were the most commonly reported. 92% of patients experienced at least one of these. Prevalence of typical symptoms was greatest in 30- to 60-year-olds (respectively 80, 79, 69%; at least one 95%). They were reported less frequently in children (≤ 18 years: 69, 48, 23; 85%), older adults (≥ 70 years: 61, 62, 65; 90%), and women (66, 66, 64; 90%; vs. men 71, 70, 67; 93%, each P < 0.001). The most common atypical presentations under 60 years of age were nausea and vomiting and abdominal pain, and over 60 years was confusion. Regression models showed significant differences in symptoms with sex, age and country. Interpretation: This international collaboration has allowed us to report reliable symptom data from the largest cohort of patients admitted to hospital with COVID-19. Adults over 60 and children admitted to hospital with COVID-19 are less likely to present with typical symptoms. Nausea and vomiting are common atypical presentations under 30 years. Confusion is a frequent atypical presentation of COVID-19 in adults over 60 years. Women are less likely to experience typical symptoms than men

Implicitation, tacitation et multimodalité en enseignement de sciences physiques : des implications sur la formation ?

1. Introduction : problématique, objectifs et plan du chapitre Au milieu de l’hégémonie verbale des études linguistiques des années 1980, un souci pour l’étude de l’action ne cesse de grandir dans les sciences humaines (par exemple, Austin 1991 [1955], Garfinkel et Sacks 1970, Bourdieu 1980). Ce virage praxéologique (Mondada 2004) et des travaux majeurs sur l’image (par exemple, Barthes 1964, Bertin 1973) ont attiré l’attention des linguistes sur ce qui, dans les interactions, n’est pas verba..

Processes of implicitation and tacitation : contribution to the study of semiosis in scientific teaching

L'enseignement de notions nouvelles appelle l'usage de signes nouveaux pour les élèves, de signes dont l'enseignant sait la signification inconnue des élèves. Parce que le signe "ne peut ni faire connaître ni reconnaître [son] objet" (Peirce, 2.231), l'enseignant doit, pour instruire les enfants, "leur parler de ce qu'ils ne connaissent pas encore mais avec des mots qu'ils connaissent et comprennent" (Condorcet, 1791-1792/1989, p.278). Cohabitent alors, dans le discours de l'enseignant, des signes aux significations inconnues, et d'autres aux significations connues. Ces derniers doivent permettre la compréhension des premiers. Nous faisons comme première hypothèse que, en tant que signe, un terme (nom, groupe nominal ou verbe) dont l'enseignant présuppose la signification non-connue des élèves est utilisé en association avec d'autres termes dont la signification est présupposée connue. D'une part, la production d'un signe est un processus – une sémiose (Peirce, 1978 ; Morris, 1938). D'autre part, l'enseignant, relativement au terme inconnu, attend de l'élève la construction d'un concept – des connaissances agies (Piaget 1970 ; Vergnaud, 1990) – qui est un signifié nécessairement implicite au discours. Alors, nous parlons du processus d'implicitation. A l'inverse, nous posons comme seconde hypothèse que, pour l'efficacité de la communication, un terme dont l'enseignant présuppose la signification connue des élèves est produit sans autres termes pour aider à sa compréhension. Dans ce cas, toute part du signifié est tue ; nous parlons du processus de tacitation. Défendre ces deux hypothèses, c'est défendre que l'étude du discours de l'enseignant, restreinte à une étude de la mise en coprésence (ou non) de termes entre eux, permet la saisie d'une part des présuppositions de l'enseignant quant aux connaissances des élèves. C'est la thèse que nous soutenons. La réduction alors opérée des phénomènes langagiers est franche, notamment sur leurs aspects syntaxiques et pragmatiques. Il ne s'agit pas de négliger l'existence de ces aspects, mais de tester l'heuristique, pour l'enseignement, d'un principe fondamental associationiste du langage. A l'aide d'apports philosophiques (quand il s'agit de l'étude du signe et de la sémiose), épistémologiques et didactiques (quand il s'agit d'ancrer notre réflexion dans une théorie de la connaissance et des apprentissages) et linguistiques (quand il s'agit de justifier l'appel aux termes implicite et tacite), nous défendons d'abord théoriquement cette réduction (partie I, chap. I et II). A partir d'études de cas issues d'enseignements de mathématiques, nous construisons ensuite une méthodologie couplant l'observation d'enseignants – pour l'accès aux termes qu'ils utilisent – et des entretiens d'auto-confrontation – pour l'accès (indirect) à leurs présuppositions. Dans notre groupe de sujets (composés d'enseignants de mathématiques, sciences physiques et biotechnologies), lors de l'étude de 259 occurrences de termes, nous parvenons à prédire 80% des présuppositions des enseignants (partie I, chap. III). Forts de ce résultat donnant à l'implicitation et la tacitation un crédit empirique, nous proposons alors d'en repérer les instances dans l'intégralité de 10 séances d'enseignement de sciences physiques sur la quantité de matière. Nous montrons que l'étude de la répartition dans le temps des deux types de processus permet le repérage de moments d'enseignement distincts quant à 1. la gestion de l'hétérogénéité de la classe par l'enseignant et 2. la dépendance de la compréhension du discours par les élèves à leurs connaissances préalables (partie II, chap. IV et V). Les processus d'implicitation et de tacitation, par les éclairages nouveaux qu'ils apportent, peuvent participer aux débats qui portent sur les interactions verbales de la salle de classe.Teaching of a new lesson calls the use of signs that are new to the students: they do not know their meaning and the teacher knows they do not know them. Since a sign “cannot furnish acquaintance with or recognition of [its] object” (Peirce, 2.231), the teacher has to speak of what the students do not know with words they know and understand (Condorcet, 1791-1792/1989). Consequently, signs with known meaning and signs with unknown meaning coexist in teachers' speech, and the firsts should allow the latter to be understood. Our first hypothesis is: when the teacher presupposes that the meaning of a term (a noun, a noun phrase or a verb) is unknown for the students, he uses it in association with other terms that are presupposed to be known for the students. The production of a sign is a process; a semiosis (Peirce, 1978; Morris, 1938). Regarding the unknown term, the teacher expects from the students the construction of a concept – acted knowledge (Piaget 1970; Vergnaud, 1990) – which is necessarily implicitly signified by the term. Therefore, we speak of the process of implicitation. We draw up a second hypothesis. For an effective communication, the teacher does not use a term in association with other terms when he presupposes that its meaning is known for the students. In this case, all part of the meaning of the term is kept silent; so we speak of the process of tacitation. Defending both these hypothesis means assuming that we can identify teachers' presuppositions about students' knowledge from the study of mere association of terms in teachers' speech. The part of linguistic phenomena on which we focus is therefore limited. We leave aside the syntactic and the pragmatic dimensions of language. We suggest that such an approach may be heuristic for understanding the production of teachers' speech. With contributions from philosophy (when we study signs and semiosis), epistemology and didactics (when we root our work in a theory of knowledge and learning) and linguistic (when we justify our use of the words implicit and tacit), we start our dissertation by theoretically defending our approach (part I, chap. I & II). From case studies of mathematics lessons, we build a methodology based on both teachers' observation – to access the terms they use – and interviews – to access (indirectly) their presuppositions. In our group of subjects (mathematics, chemistry and biology teachers), we succeed in predicting 80% of teachers' presuppositions related to 259 occurrences of terms (part I, chap. III). This result strongly supports the existence of implicitation and tacitation. Therefore, we pursue our work by locating their instances in 10 whole lessons of chemistry. We show that the study of their distribution in time allows detecting teaching phases that are different by 1. the way the teacher deals with the heterogeneity of the class and 2. the way students' comprehension of teachers' speech is dependent on their preexisting knowledge (part II, chap. IV & V). Thus, implicitation and tacitation processes bring new light to discussions about verbal interactions in class

Les processus d'implicitation et de tacitation : contribution à l'étude des sémioses dans l'enseignement scientifique

Teaching of a new lesson calls the use of signs that are new to the students: they do not know their meaning and the teacher knows they do not know them. Since a sign “cannot furnish acquaintance with or recognition of [its] object” (Peirce, 2.231), the teacher has to speak of what the students do not know with words they know and understand (Condorcet, 1791-1792/1989). Consequently, signs with known meaning and signs with unknown meaning coexist in teachers' speech, and the firsts should allow the latter to be understood. Our first hypothesis is: when the teacher presupposes that the meaning of a term (a noun, a noun phrase or a verb) is unknown for the students, he uses it in association with other terms that are presupposed to be known for the students. The production of a sign is a process; a semiosis (Peirce, 1978; Morris, 1938). Regarding the unknown term, the teacher expects from the students the construction of a concept – acted knowledge (Piaget 1970; Vergnaud, 1990) – which is necessarily implicitly signified by the term. Therefore, we speak of the process of implicitation. We draw up a second hypothesis. For an effective communication, the teacher does not use a term in association with other terms when he presupposes that its meaning is known for the students. In this case, all part of the meaning of the term is kept silent; so we speak of the process of tacitation. Defending both these hypothesis means assuming that we can identify teachers' presuppositions about students' knowledge from the study of mere association of terms in teachers' speech. The part of linguistic phenomena on which we focus is therefore limited. We leave aside the syntactic and the pragmatic dimensions of language. We suggest that such an approach may be heuristic for understanding the production of teachers' speech. With contributions from philosophy (when we study signs and semiosis), epistemology and didactics (when we root our work in a theory of knowledge and learning) and linguistic (when we justify our use of the words implicit and tacit), we start our dissertation by theoretically defending our approach (part I, chap. I & II). From case studies of mathematics lessons, we build a methodology based on both teachers' observation – to access the terms they use – and interviews – to access (indirectly) their presuppositions. In our group of subjects (mathematics, chemistry and biology teachers), we succeed in predicting 80% of teachers' presuppositions related to 259 occurrences of terms (part I, chap. III). This result strongly supports the existence of implicitation and tacitation. Therefore, we pursue our work by locating their instances in 10 whole lessons of chemistry. We show that the study of their distribution in time allows detecting teaching phases that are different by 1. the way the teacher deals with the heterogeneity of the class and 2. the way students' comprehension of teachers' speech is dependent on their preexisting knowledge (part II, chap. IV & V). Thus, implicitation and tacitation processes bring new light to discussions about verbal interactions in class.L'enseignement de notions nouvelles appelle l'usage de signes nouveaux pour les élèves, de signes dont l'enseignant sait la signification inconnue des élèves. Parce que le signe "ne peut ni faire connaître ni reconnaître [son] objet" (Peirce, 2.231), l'enseignant doit, pour instruire les enfants, "leur parler de ce qu'ils ne connaissent pas encore mais avec des mots qu'ils connaissent et comprennent" (Condorcet, 1791-1792/1989, p.278). Cohabitent alors, dans le discours de l'enseignant, des signes aux significations inconnues, et d'autres aux significations connues. Ces derniers doivent permettre la compréhension des premiers. Nous faisons comme première hypothèse que, en tant que signe, un terme (nom, groupe nominal ou verbe) dont l'enseignant présuppose la signification non-connue des élèves est utilisé en association avec d'autres termes dont la signification est présupposée connue. D'une part, la production d'un signe est un processus – une sémiose (Peirce, 1978 ; Morris, 1938). D'autre part, l'enseignant, relativement au terme inconnu, attend de l'élève la construction d'un concept – des connaissances agies (Piaget 1970 ; Vergnaud, 1990) – qui est un signifié nécessairement implicite au discours. Alors, nous parlons du processus d'implicitation. A l'inverse, nous posons comme seconde hypothèse que, pour l'efficacité de la communication, un terme dont l'enseignant présuppose la signification connue des élèves est produit sans autres termes pour aider à sa compréhension. Dans ce cas, toute part du signifié est tue ; nous parlons du processus de tacitation. Défendre ces deux hypothèses, c'est défendre que l'étude du discours de l'enseignant, restreinte à une étude de la mise en coprésence (ou non) de termes entre eux, permet la saisie d'une part des présuppositions de l'enseignant quant aux connaissances des élèves. C'est la thèse que nous soutenons. La réduction alors opérée des phénomènes langagiers est franche, notamment sur leurs aspects syntaxiques et pragmatiques. Il ne s'agit pas de négliger l'existence de ces aspects, mais de tester l'heuristique, pour l'enseignement, d'un principe fondamental associationiste du langage. A l'aide d'apports philosophiques (quand il s'agit de l'étude du signe et de la sémiose), épistémologiques et didactiques (quand il s'agit d'ancrer notre réflexion dans une théorie de la connaissance et des apprentissages) et linguistiques (quand il s'agit de justifier l'appel aux termes implicite et tacite), nous défendons d'abord théoriquement cette réduction (partie I, chap. I et II). A partir d'études de cas issues d'enseignements de mathématiques, nous construisons ensuite une méthodologie couplant l'observation d'enseignants – pour l'accès aux termes qu'ils utilisent – et des entretiens d'auto-confrontation – pour l'accès (indirect) à leurs présuppositions. Dans notre groupe de sujets (composés d'enseignants de mathématiques, sciences physiques et biotechnologies), lors de l'étude de 259 occurrences de termes, nous parvenons à prédire 80% des présuppositions des enseignants (partie I, chap. III). Forts de ce résultat donnant à l'implicitation et la tacitation un crédit empirique, nous proposons alors d'en repérer les instances dans l'intégralité de 10 séances d'enseignement de sciences physiques sur la quantité de matière. Nous montrons que l'étude de la répartition dans le temps des deux types de processus permet le repérage de moments d'enseignement distincts quant à 1. la gestion de l'hétérogénéité de la classe par l'enseignant et 2. la dépendance de la compréhension du discours par les élèves à leurs connaissances préalables (partie II, chap. IV et V). Les processus d'implicitation et de tacitation, par les éclairages nouveaux qu'ils apportent, peuvent participer aux débats qui portent sur les interactions verbales de la salle de classe

Tacite et implicite : une caractérisation des productions langagières didactiques et de leurs enjeux épistémiques

In common sign exchanges, many signs are used as if their meaning was a shared obviousness. The teacher cannot only assume the comprehension of what he says by the students (especially when it regards key notions). When he uses a sign for the very first time, what it designates cannot be immediately understood by them. Comprehension shall occur indirectly, only on the basis of other signs which signification is supposedly known. Consequently, we see that one of the tasks of the teacher is to control the students’ semiotic environment. In this paper, we develop a theoretical reflexion to enlighten the way teacher may deal with this responsibility. We will first acquaint with various acceptation of what is a sign, insisting on its relation with the knowledge of the person that uses it. In a second part, it will lead us to present the notions of tacit and implicit. Finally, in a third part, we will see to underline didactical phenomena and problems that these notions may help consider in the teacher speechDans les échanges de signes courants, et même si les connaissances des individus sont variables, de nombreux signes sont utilisés comme si leur signification était une évidence partagée. Mais l’enseignant ne peut pas simplement présumer la compréhension de son discours par ses élèves (en particulier des termes clés, enjeux d’enseignement). Lors des toutes premières utilisations d’un signe, ce que ce signe désigne ne pourra pas être saisi immédiatement par l'élève. La compréhension ne pourra se faire qu’indirectement, sur la base d’autres signes, dont les significations sont supposées connues. Incombe ainsi à l'enseignant une gestion de l'espace sémiotique dans lequel évoluent les élèves. Dans cet article, nous développons une réflexion théorique dans le but d’éclairer cette gestion. Nous commencerons par présenter différentes acceptions du signe en insistant sur son lien à la connaissance. Cela nous amènera dans une deuxième partie à considérer les notions d’implicite et de tacite. Enfin dans une troisième et dernière partie, nous tâcherons de rendre saillants les phénomènes et problématiques didactiques qui y sont liés au sein du discours de l’enseignant

Comment analyser ce que font les enseignants dans la préparation de leurs cours ? Ébauche d’un cadre conceptuel

International audiencePreparing their lessons, teachers produce material and media from resources that are their own but also found on the Internet, or by asking colleagues, etc. This ordinary activity is in fact complex and poorly documented. How teachers start the preparation of their lessons? With what materials? How do they find and/or build what they use in class? How this material is (or not) recycled years after years? This article presents few theoretical guidelines to analyse these questions. Its content fit in the ReVEA project (supported by the ANR) that is briefly described. Our arguments are supported both by the literature – rare on the subject – and data, gathered through interviews with French technology secondary school teachers and high school technological and engineer sciences teachers. Our conclusion raises the question of the systemic aspect of the organization of this part of the teachers’ work, opening new perspectives of research.En préparant leurs cours, les enseignants fabriquent des supports pour leurs élèves, et mobilisent pour cela des ressources qui leur sont propres et d’autres qu’ils trouvent sur internet, auprès de collègues, etc. Cette activité ordinaire s’avère complexe et faiblement documentée par la recherche. De quoi les enseignants partent-ils pour préparer leurs cours ? Comment s’y prennent-ils pour en faire des supports d’enseignement ? Comment les supports de cours sont-ils recyclés d’une année sur l’autre ? Cet article propose quelques repères théoriques pour l’analyse de ces questions. Le propos s’inscrit dans le cadre du projet ANR ReVEA, présenté succinctement. Il est étayé par la littérature de recherche – rare sur le sujet – et par des données d’enquête par entretien auprès d’enseignants français de technologie au collège et de sciences et technologies de l’ingénieur au lycée. La conclusion pose la question du caractère systémique de l’organisation de cette part du travail enseignant, ouvrant de nouvelles perspectives de recherche