Spazi pedagogici nell’incontro con l’altro

This work analyzes the theme of intercultural education through the pedagogical category of the possible utopia which, in the intercultural educational reflection, necessarily refers to the idea of pedagogical space. In this direction the reflections move from a fundamental question. What is the pedagogical space of intercultural education? So what is the educational space of the meeting with each other? It is through this question that work moves from the hypothesis that pedagogical spaces in the meeting with each other can create that one and only humanity, ped-agogically meant  uniqueness, as the uniqueness of human rights

Disturbi specifici dell’apprendimento (DSA): linee guida pedagogiche

2009 - 2010Il mio lavoro di ricerca nasce da una riflessione sulla peculiarità della ricerca educativa, quella peculiarità che avverte l’esigenza di dialogare con una duplice prospettiva quella teorica e quella pratica, nel tentativo cioè di collocare la ricerca educativa in una pratica reale. La pratica diviene allora contemporaneamente il punto di partenza della ricerca educativa (situazione iniziale-domanda), e il punto finale del processo di ricerca, perché solo la pratica è in grado di verificare, modificare o anche smentire le conclusioni di un processo di ricerca. Il mio lavoro dal titolo DSA: Linee guida pedagogiche parte da una riflessione sulla relazione educativa fino a giungere ad una sorta di teorizzazione pedagogica in grado di rendere concreta e applicabile una progettazione educativa nei DSA. I Disturbi Specifici dell’Apprendimento, costituiti da dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia, sono disturbi dello sviluppo caratterizzati da una discrepanza tra le abilità riferibili alla categoria degli apprendimenti della letto-scrittura, inferiore per età cronologica e classe frequentata, e livello cognitivo che si presenta invece nella norma o superiore alla norma. Si tratta di disturbi settoriali caratterizzati da un causa di natura neuro-biologica le cui manifestazioni si esplicitano, in genere, con l’ingresso del bambino nella scuola primaria. La necessità di elaborare un Progetto di Linee Guida Pedagogiche nei DSA è determinata dalla volontà di offrire ai DSA una visibilità pedagogico-sociale nella consapevolezza che la dimensione pedagogica è la dimensione prevalente nell’analisi, nello studio e soprattutto nell’intervento dei DSA. Il tentativo operato in questo lavoro è quello di far confluire le finalità e gli obiettivi di natura legislativa e di natura clinica in un progetto più specificatamente pedagogico educativo, che possa costituire per i docenti e gli educatori uno strumento di supporto alla propria azione professionale attraverso un approccio integrato caratterizzato da un training formativo in grado di orientare l’agire educativo della professionalità docente. Il termine Linee Guida sta ad indicare un insieme sistematico di raccomandazioni, principi, indicazioni, di vario genere, relativo a settori disciplinari diversi, redatto allo scopo di rendere funzionale un’azione e orientare un comportamento. Nel linguaggio quotidiano il termine è utilizzato nei più svariati contesti, da contesti giuridicoistituzionali ai contesti educativo-scolastici fino a contesti più specificatamente medico-clinici. In linea generale esse costituiscono un riferimento condiviso dalla comunità scientifica in grado di orientare l’azione professionale di quanti operano in uno specifico settore. La nostra ipotesi è quella di poter accompagnare quanti operano in contesti educativi con bambini, giovani con DSA, attraverso Linee Guida Pedagogiche in grado da una parte, di soddisfare i criteri scientifici per l’elaborazione di una Linea Guida forniti dall’Institute of Medicine, dall’altra di fornire un supporto teorico-pratico alla relazione educativa nei DSA. Il punto di partenza e il riferimento scientifico costante utilizzato sono le Linee Guida pubblicate dalla Società Italiana di Neuropsichiatria dell’infanzia e dell’Adolescenza (SINPIA), condivise dai Servizi Sanitari del territorio nazionale che costituiscono il modello teorico-pratico per la definizione, la diagnosi, il trattamento e la gestione clinica dei DSA . Esse assolvono una funzione di orientamento terapeutico e clinico, e sono costituite da diverse sezioni: definizione, dati epidemiologici, aspetti eziologici, comorbilità, prognosi, indagine diagnostica, riabilitazione e bibliografia scientifica di riferimento. Sulla scia di questa struttura il modello che abbiamo elaborato prevede un riferimento alla relazione educativa, ai processi di apprendimento di letto-scrittura, un riferimento scientifico ai DSA – dalla definizione, ai modelli epistemologici di riferimento, alla progettazione educativa, ai riferimenti normativi - fino ad una consapevolezza professionale rispetto al ruolo educativo del docente, magistralità della propria azione professionale (incontro affettivo e detico con l’altro) costituito dal Training Formativo . Il progetto di Linee guida Pedagogiche, che presentiamo, si orienta su tre livelli di conoscenza: • Livello di Consapevolezza Professionale, legato alla dimensione dell’essere, del conoscere e del riconoscersi nella relazione educativa, • (Livello Conoscitivo-Strumentale, legato invece alla dimensione del fare nella relazione educativa, nello specifico nella relazione educativa con DSA, • Livello di Consapevolezza Scientifico-pedagogica, legato infine alla possibilità di riconoscere nel panorama scientifico la presenza di modelli teorici di riferimento e di applicarli ai contesti educativi. Nel mio lavoro di ricerca ho tentato di essere fedele ad un atteggiamento fenomenologico ermeneutico, attento alla valorizzazione della persona, alla sfumatura del fenomeno senza sfuggire però al criterio di scientificità che una Linea Guida deve soddisfare. I criteri scientifici forniti dal’institute of Medicine Validità, Riproducibilità, Rappresentatività, Applicabilità, Flessibilità, Chiarezza, Documentazione, Forza e Aggiornamento definiti dal’institute of Medicine sono stati declinati in ambito pedagogico ed applicati al training formativo elaborato. I concetti di applicabilità, flessibilità e chiarezza Pedagogica costituiscono nel nostro Progetto di Linee Guida le tre caratteristiche centrali per l’applicazione del modello proposto nella pratica quotidiana. L’applicabilità pedagogica fa, infatti, riferimento alla capacità di mettere in pratica un modello, una proprietà, una teoria, la flessibilità pedagogica riguarda la capacità di adattare a seconda del contesto o delle persone coinvolte in una relazione i contenuti di quella relazione, la chiarezza pedagogica fa riferimento alla comprensione dei processi che sottendono i DSA da una parte, e dall’altra alla comprensione significativa, che non si riduce dunque al semplice utilizzo, delle strategie, delle tecnologie e degli strumenti compensativi che secondo la normativa vigente la scuola deve essere in grado di garantire ad uno studente con diagnosi di DSA. Il criterio di applicabilità pedagogica diviene in questo progetto la capacità del docente di costruire un percorso di apprendimento concreto e fondato su presupposti metodologici le cui richieste operative siano quantitativamente adeguate ai tempi e alle modalità di apprendimento del singolo studente con DSA. Un’applicabilità pedagogica che si concretizza nella possibilità di utilizzare strategie di apprendimento che privilegiano canali differenziati (visivi, uditivi), che integri nella progettazione educativa l’utilizzo delle mappe concettuali come strumento di conoscenza degli argomenti, che privilegi una didattica in grado di riproporre concetti e conoscenze attraverso modalità e linguaggi differenti, che attribuisca maggiore importanza alla comunicazione orale, che in definitiva utilizzi una strategia pedagogico-educativa attenta all’aspetto contenutistico, più che a quello procedurale. Strettamente connesso all’ applicabilità si presenta il criterio di flessibilità pedagogica legato alla capacità di utilizzare una didattica flessibile che si adegui ai tempi ed alle modalità di apprendimento delle studente con DSA. Il criterio di flessibilità pedagogica del docente diviene così uno strumento a disposizione del discente in grado di sviluppare una capacità conoscitiva personale e di conseguenza un’ applicazione consapevole di strategie e comportamenti utili per un efficace processo di apprendimento. Di particolare importanza risulta, infine, il criterio di chiarezza pedagogica, inteso in una duplice modalità: da una parte legato alla comprensione del fenomeno DSA, dall’altra ad una comprensione significativa delle strategie compensative e dispensative che la normativa vigente individua nell’art.5 come misure educative e didattiche di supporto da utilizzare nella pratica quotidiana, in classe. Gli strumenti compensativi indicati dal Ministero della Pubblica Istruzione sono, ad esempio, la tabella dei mesi, la tavola pitagorica, la tabella delle misure, dei numeri, la calcolatrice, il registratore, il computer con i programmi di videoscrittura, il lettore vocale, mentre gli strumenti dispensativi sono quelle misure che obbligano gli insegnanti a dispensare gli alunni con diagnosi di DSA da attività specifiche quali: la lettura ad alta voce, lo studio mnemonico di tabelle, la scrittura in corsivo e/o in stampato minuscolo, copia alla lavagna, interrogazioni non programmate ecc… Il criterio di chiarezza pedagogica fa riferimento proprio a questo aspetto, la sola applicazione della nota ministeriale non ha valore pedagogico, nel senso per cui non è sufficiente consentire l’utilizzo di questi strumenti in classe per migliorare la comprensione e sviluppare competenze , Gli strumenti compensativi e le misure dispensative costituiscono, nel panorama italiano, le due parole chiave di una didattica specifica ai DSA. Quello che ci preme evidenziare è che la semplice applicazione di questi strumenti, non ha alcuna valenza pedagogica se non è supportata da una progettualità educativa consapevole, competente e responsabile. Validità Pedagogica Il termine validità sta ad indicare la capacità di una tecnica, di un metodo o di un percorso di raggiungere gli obiettivi prefissati. Nell’ambito della ricerca il concetto di validità ha una sua complessità epistemologica, che ci porta a distinguerne diverse dimensioni. La validità pedagogica nel nostro caso, è intesa come la capacità di raggiungere obiettivi educativi attraverso una’azione consapevole, intenzionale e progettuale pedagogicamente orientata, che parte dalla descrizione e dalla comprensione dell’evento iniziale. L’evento iniziale si configura come la consapevolezza dei fattori e degli elementi coinvolti nel caso di DSA e la possibilità che il docente sia in grado di progettare un’azione educativa pedagogicamente valida, ossia che tenga conto della diversa attivazione dei processi di apprendimento del proprio alunno con DSA (evento iniziale), creando le condizioni per consentirgli di raggiungere, nei tempi del gruppo classe ma con strategie e modalità individualizzate, gli obiettivi prefissati, gli stessi del gruppo classe (gli obiettivi di apprendimento non devono, nel caso di DSA, essere ridotti o ridimensionati, piuttosto devono essere individualizzati e adattati alle esigenze del singolo studente.) La validità pedagogica del training formativo proposto si configura, invece, come l’azione progettuale pedagogicamente orientata sostenuta da riferimenti scientifici che aiutano il docente e quanti lavorano nella relazione educativa con DSA alla comprensione dell’evento iniziale. Riproducibilità Pedagogica. Il concetto di riproducibilità richiama la possibilità che un evento, un metodo o un percorso possano essere in qualche modo riprodotti. Nel nostro caso il concetto di riproducibilità pedagogica assume una funzione particolare che non fa riferimento alla relazione educativa in quanto “la prassi pedagogica è per principio non ripetibile.” La riproducibilità pedagogica fa dunque riferimento da una parte alle ricorrenze del fenomeno DSA (indicatori, caratteristiche specificità del disturbo), e dall’altro alla riproducibilità degli strumenti da utilizzare durante un percorso di apprendimento con DSA (tabelle, strumenti compensativi, mappe concettuali). La riproducibilità pedagogica del training formativo proposto è invece legata alla possibilità di utilizzare alcuni tra gli strumenti (schede, esercitazioni) in contesti formativi differenti adattandoli alle esigenze degli utenti. Rappresentatività Pedagogica Utilizziamo in questo lavoro il termine rappresentatività pedagogica per indicare una capacità delle Linee Guida Pedagogiche ai DSA, non tanto di riassumere i caratteri principali di una teoria o di un orientamento, quanto piuttosto, quello di essere rappresentative di un Progetto multidisciplinare che ritrova nell’azione didattico-educativa la dimensione pedagogica del fare, per poter essere in maniera efficace nella relazione educativa con DSA. La rappresentatività pedagogica del training, infine, è interpretata come l’applicazione del progetto multidisciplinare al contesto formativo, nel tentativo di essere rappresentativo delle esigenze dei soggetti coinvolti nel training stesso. I criteri di documentazione, aggiornamento e forza pedagogica sono relativi alla dimensione teorico operativa del Progetto di Linee Guida Pedagogiche nei DSA, quindi al training formativo elaborato. In questo senso la documentazione pedagogica fa riferimento alla capacità da parte dei docenti di redigere un Piano Educativo Personalizzato la cui progettualità pedagogica, fondata su una consapevolezza dei DSA, sia sostenuta da un processo di osservazione. Nelle nostre Linee Guida Pedagogiche, facciamo riferimento ad una progettualità fondata su un’osservazione di tipo scientifico che si declina in una duplice dimensione: • Osservazione diretta del bambino negli aspetti relazionali e nei comportamenti messi in atto rispetto agli impegni scolastici; • Osservazione Indiretta, legata invece alla capacità docente di utilizzare, come risorsa per la propria azione educativa, la documentazione esistente, da quella di tipo diagnostico, ai materiali che la famiglia ritiene funzionali all’apprendimento del bambino. Il concetto di aggiornamento fa riferimento alla capacità di adeguare la propria professionalità e le proprie competenze all’ incremento delle conoscenze scientifiche in uno specifico settore. Il criterio di aggiornamento pedagogico, se da una parte è legato alla normativa di riferimento, dall’altra è legato alla flessibilità della professionalità docente in grado di modificare l’azione educativa, in uno specifico settore, quando la comunità scientifica, orientando le proprie ricerche in quella direzione, offre nuovi modelli di riferimento, nuovi spunti di riflessione alla propria azione professionale. Il criterio di forza pedagogica, infine, definisce la capacità multidimensionale e multi progettuale delle Linee Guida Pedagogiche, per la pluralità degli orientamenti, dei contributi e delle risorse coinvolte. La forza pedagogica diviene il criterio in grado di operare una progettualità educativa condivisa nella convinzione che un processo pedagogico di apprendimento possa realizzarsi attraverso metodi, modalità e strumenti differenti e differenziati, ma l’impegno della comunità educante sta nella condivisione degli obiettivi educativi e nel senso consapevole della propria azione professionale. [a cura dell'autore]IX n.

Spazi pedagogici nell’incontro con l’altro

This work analyzes the theme of intercultural education through the pedagogical category of the possible utopia which, in the intercultural educational reflection, necessarily refers to the idea of pedagogical space. In this direction the reflections move from a fundamental question. What is the pedagogical space of intercultural education? So what is the educational space of the meeting with each other? It is through this question that work moves from the hypothesis that pedagogical spaces in the meeting with each other can create that one and only humanity, ped-agogically meant  uniqueness, as the uniqueness of human rights

Disturbi specifici dell’apprendimento e professionalità docente

This work provides a moment of reflection as part of a wider study that guides my research entitled “Relational-scholastic uneasiness and didactive-educational skills”. I use “relational-scholastic uneasiness” term to define the concept of uneasiness as the emotional state that arises in the educational relationship andsees in that relationship a possible preventive tool. Can the teacher’s didactiveeducational skills guide to a responsible educational relationality? In the specific case of Specific Learning Disabilities (DSA) we wonder: on the one hand, can the teacher’s pedagogical planning reduce the risk of making chronic the difficulties of the child with the DSA? On the other hand, can theskills acquired by the teacher release his professionalism from a sense of education failure?These are the basic questions that drive the following work, an analysis of a vast and complex topic that doesn’t certainly claim to be exhausted, but arises a moment of reflection and simultaneously challenge because it’s directed to guide the complexity of teaching profession in educational complexity of specific learning disabilities (DSA).Il presente lavoro costituisce un momento di riflessione nell’ambito di uno studio più ampio che guida il mio lavoro di ricerca dal titolo “Disagio relazionale-scolastico e competenze educativo-didattiche”. Utilizzo il termine disagio relazionale scolastico per definire il concetto di disagio come stato emotivo che nasce nella relazione educativa e che vede nella relazione stessa un possibile strumento di prevenzione. Possono le competenze educative-didattiche del docente orientare ad una relazionalità educativa responsabile?Nel caso specifico dei DSA ci chiediamo: può,da una parte, la progettualità pedagogica del docente ridurre il rischio di cronicizzare le difficoltà del bambino con DSA? E, dall’altro, le competenze acquisite dal docente possono sollevare la sua professionalità da un senso di fallimento educativo?Questi gli interrogativi di fondo che guidano il seguente lavoro, analisi di una tematica vasta e complessa che non si ha certo la pretesa di esaurire, ma che si pone come momento di riflessione e contemporaneamente di sfida perché volto a orientare la complessità della professione docente nella complessità educativa dei disturbi specifici dell’apprendimento (DSA)

Making the Communication of CCS more "human"

CCS communication has proven a tough challenge, particularly for the difficulty in raising interest for the technology, which is still unknown to the majority of the population, and for the complexity of conveying information about its potential for reducing emissions. In this paper we present a research based effort for bringing CCS nearer to people, through visual material developed taking into account emotional needs related to the technology. The production of a short introductory film on CCS is illustrated and its testing with a sample of 700 high school students

A recombination-based method to characterize human BRCA1 missense variants

Purpose. Many missense variants in BRCA1 are of unclear clinical significance. Functional and genetic approaches have been proposed for elucidating the clinical significance of such variants. The purpose of the present study was to evaluate BRCA1 missense variants for their effect on both Homologous Recombination (HR) and Non Homologous End Joining (NHEJ). Methods. HR frequency evaluation: HeLaG1 cells, containing a stably integrated plasmid that allows to measure HR events by gene conversion events were transfected with the pcDNA3β expression vector containing the BRCA1-wild type (BRCA1-WT) or the BRCA1-Unclassified Variants (BRCA1-UCVs). The NHEJ was measured by a random plasmid integration assay. Results. This assays suggested a BRCA1 involvement mainly in the NHEJ. As a matter of fact, the Y179C and the A1789T variant altered significantly the NHEJ activity as compared to the wild type, suggesting that they may be related to BRCA1 associated pathogenicity by affecting this function. The variants N550H and I1766S, and the mutation M1775R did not alter the NHEJ frequency. Conclusions. These data, beside proposing a method for the study of BRCA1 variants effect on HR and NHEJ, highlighted the need for a range of functional assays to be performed in order to identify variants with altered function

Diagnosis and Treatment of Obstructive Hypertrophic Cardiomyopathy

Left ventricular outflow obstruction (LVOTO) and diastolic dysfunction are the main pathophysiological characteristics of hypertrophic cardiomyopathy (HCM)LVOTO, may be identified in more than half of HCM patients and represents an important determinant of symptoms and a predictor of worse prognosis. This review aims to clarify the LVOTO mechanism in, diagnosis of, and therapeutic strategies for patients with obstructive HCM

Hip subluxation in Italian cerebral palsy children and its determinants: a retrospective cohort study

The study's aim was two-fold: to describe the trend of hip subluxation in the largest sample of Italian nonambulatory cerebral palsy (CP) children ever published; to investigate its determinants. This single-centre retrospective cohort study included patients with spastic or dyskinetic CP, Gross Motor Function Classification System (GMFCS) level IV or V, age 0-18 years, having been referred to our unit before March 2020. The hip subluxation was measured by means of the migration percentage (MP). Other data were gathered such as sex, CP subtype, GMFCS level, presence of drug-resistant epilepsy, age, use of walkers with weight relief or standing devices, previous botulinum injection or hip surgery, oral or intrathecal baclofen and hip pain. Multiple linear stepwise regression was performed and descriptive statistics are provided. Spastic CP had MP maximum increase in early ages, with GMFCS level V values persistently higher than level IV. The dyskinetic subtype showed a slower increase of the MP, with GMFCS level IV presenting similar or higher values, compared to level V. Age, CP severity and spastic subtype are the main determinants. The stepwise multiple regression analysis demonstrated that weight relief walking and standing assistive devices, combined with botulinum contributed to reduce the MP progression. Dyskinetic CP showed overall lower MP values and a more variable behaviour relative to age and GMFCS level, compared to the spastic subtype. Standing and walking assistive devices, with partial or total weight relief, combined with individually targeted botulinum injections, should be considered in the management of bilateral nonambulatory CP patients, to prevent hip subluxation or its recurrence after surgery

Eye-tracking glasses for improving teacher education: the e-Teach project

Abstract This paper is about "Improvement of teaching techniques by eye tracking in technology enhanced classrooms" (e-Teach), an innovative project funded by the Erasmus Plus Programme (KA2 - Strategic Partnership in the field of School Education). The project aims to study teachers' eye movements in real teaching situation using eye-tracking glasses and compares the teachers' use of digital technologies between novices and experts teaching the same school subject. The purpose of this study was to provide indicators of skill gaps between novices and experts which can be addressed appropriately with highly targeted teacher education. The first part of the paper reviews recent developments in conceptual frameworks for digital competence and in digital competence descriptors. The second part describes the project status, the methods and its phases. In conclusion, the paper gives a brief overview of initial findings of ongoing research, focusing largely on the Italian experience, and development tasks for the next project phases. The initial findings suggest that teachers valued the benefits of using digital technologies in classrooms and recognized the necessity of professional development. They also provided specific insights for the purpose of developing an online course for teacher education in four languages: English, Turkish, Italian and Lithuanian