¿Conocen los estudiantes de psicología lo que es un dilema ético? Propuesta de un programa de formación en ética profesional

El objetivo de este estudio es comprobar los conocimientos de los estudiantes que están a punto de terminar la carrera de psicología, acerca de lo que es un dilema ético. 51 estudiantes realizaban una definición de dilema ético, antes y después de participar en un programa de capacitación sobre ética aplicada. los resultados obtenidos muestran que en el segundo momento temporal (postest) los estudiantes muestran puntuaciones superiores que en el primer momento temporal (pretest). sugerimos estudiar en futuras investigaciones programas formativos alrededor de ética aplicadaThe aim of this study is to prove the knowledge of students who are about to finish the career of psychology, concerning what is a dilemma ethic. 51 students had to make a definition of ethical dilemma before and after participating in a training program on applied ethics. results obtained show in the second temporal moment (postest) students showed higher scores than the same students in the first temporal moment (pretest). We suggest that future research should study training programmes about applied ethics

From Problem-Based Learning (PBL) to Action-Based Learning (ABL). Keys for its application and complementariety

[ES] Estudios previos han sugerido que a pesar de las innumerables ventajas que ofrece la metodología activa de enseñanza-aprendizaje ABP (“Aprendizaje Basado en Problemas”), también presenta, como toda estrategia educativa, ciertas limitaciones. En este sentido, se ha sugerido que en muchas ocasiones las “situaciones” (“problemas”) que se utilizan están descontextualizadas, siendo artificiales y poco vinculadas con la acción real en contextos reales. Con el objetivo de superar estas limitaciones, se propone el “Aprendizaje Basado en la Acción” (ABA) como estrategia complementaria. El artículo, siguiendo el marco teórico de la psicología cultural de orientación vygotskiana, articula la propuesta e ilustra su aplicación. [EN] Prior research suggests that active teaching and learning strategy, called PBL (“Problem‐Based Learning”), has several advantages in contrast to traditional strategies. However, it also has certain limitations as any educational procedure. Specifically, it has been suggested that in many cases the situations or problems are used out of context, being artificial and not very related to the real action in real settings. In order to overcome these restrictions, I propose the “Action Based Learning” (ABA) as a complementary educational resource. Following the theoretical framework of cultural psychology based on Vygotski, it is articulated this teaching and learning methodology and it is illustrated its application.Esteban Guitart, M. (2011). Del “Aprendizaje Basado En Problemas” (ABP) al “Aprendizaje Basado En La Acción” (ABA). Claves para su complementariedad e implementación. REDU. Revista de Docencia Universitaria. 9(1). https://doi.org/10.4995/redu.2011.61829191Acosta‐Iriqui, J. & Esteban, M. (2010). Geografías psicológicas de los recursos educativos. Educación y Desarrollo Social, 4, 119‐129.Álvarez, A. (1990). Diseño cultural: Una aproximación ecológica a la educación desde el paradigma histórico‐cultural. 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Hacia una psicología cultural. Origen, desarrollo y perspectivas. Fundamentos en Humanidades, 18, 7‐23.Esteban, M. (2009a). Bases psicopedagógicas del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). El cruce de caminos entre Vygotski y Piaget. Boletín de Educación, 40, 39‐ 48.Esteban, M. (2009b). La dimensión ética de la práctica profesional: Evaluación de un programa formativo. Diálogo Educacional, 9, 91‐101.Esteban, M. (2009c). Un estudio empírico sobre las ventajas e inconvenientes del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en grupos numerosos. Aprender. Caderno de Filosofia e Psicologia da educaçao, 7, 131‐145.Esteban, M. (2009d). Las ideas pedagógicas de Bruner. De la revolución cognitiva a la revolución cultural. Educere. Revista Venezolana de Educación, 13, 235‐241.Esteban, M. (2010). Geografías del desarrollo humano. Una aproximación a la psicología cultural. Barcelona: Editorial ARESTA.Esteban, M. & Branda, L. A. (2008). 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Propiedades psicométricas y estructura factorial de la Escala de Identidad Étnica Multigrupo en español (MEIM)

En este trabajo investigó la consistencia interna y laestructura factorial, comparando tres modelos de medición,de una versión en español de 12 ítems de la Escala deIdentidad Étnica Multigrupo de Phinney, en una muestra de631 estudiantes mexicanos (301 indígenas y 330 mestizos)entre 17 y 40 años de edad. Los resultados apoyan laconsistencia interna de la medida y apuntan a una estructurade dos factores de la identidad étnica: la afirmación oidentificación étnica y la exploración étnica. Así mismo,se encontraron diferencias estadísticamente significativasen los grupos estudiados, siendo los indígenas quienespuntúan más alto en identidad étnica y sus componentes.Sugerimos que se necesitan más investigaciones para evaluarla identidad étnica y validar la medida y los factores de laidentidad étnica a través de diversos grupos étnicos conotras muestras de adolescentes y adultos de habla hispana

Pratique pédagogique basé sur l’approche des fonds de connaissances et identité

This article presents a discussion of the proposal known as home-school continuity- discontinuity framework, designed to explain and to intervene on the educational experience of under-represented students. The main purpose of this article, grounded in sociocultural theory, is to describe the relationship between the home and school lives of students according to the funds of knowledge approach. Specifically, we suggest the concept of funds of identity in order to complement the funds of knowledge term. In doing so, we illustrate how teachers can document funds of identity to make direct links from students’ lives to classroom instruction. Two qualitative strategies are presented: self-portrait and significant circle.Este artículo presenta una discusión de la propuesta conocida como marco de las continuidades-discontinuidades familia-escuela o desajuste familia-escuela para dar cuenta e intervenir sobre la experiencia educativa del alumnado procedente de minorías culturales. El objetivo principal del artículo, fundamentado en la teoría sociocultural, es describir la relación entre la vida familiar y escolar de los alumnos según el paradigma de los fondos de conocimiento. Más específicamente, sugerimos el concepto de fondos de identidad para complementar el concepto de fondos de conocimiento a través de la ilustración de dos estrategias metodológicas (círculo significativo y dibujo identitario) que permiten a los docentes documentar los fondos de identidad para establecer vínculos entre la práctica educativa escolar y las formas de vida de los alumnos.Cet article présent une discussion de la proposition connue sous le nom de cadre des continuités-discontinuités des maison-école, destiné à expliquer et à intervenir sur l’expérience éducative des étudiants sous-représentés. Le but principal de cet article, fondé sur la théorie socioculturelle, est de décrire la relation entre le foyer et la vie scolaire des élèves en fonction des l’approche fonds du savoir. Plus précisément, nous proposons le concept de fonds de l’identité afin de compléter les fonds de la connaissance. Ce faisant, nous illustrons comment les enseignants peuvent documenter des fonds de l’identité de faire des liens directs de la vie des élèves à l’enseignement en classe. Deux stratégies qualitatives sont présentées : l’autoportrait et le cercle significatif

Participação infantil na transformação de espacios de aprendizagem: Democratizando a criação através de um projeto de fabricação digital em um Fablab

Se presenta un proyecto participativo incluido en la programación de aula de dos grupos de educación primaria de un centro escolar situado en Madrid. El objetivo es situar y señalar ciertas particularidades metodológicas de este estudio de caso, un proyecto de investigación acción de orientación transdisciplinar que ha implicado a la comunidad educativa del colegio, a investigadores y a profesionales de una institución cultural de reconocido prestigio internacional, con la pretensión de promover el interés y la relevancia de una investigación educativa basada en las prácticas que puede ayudar a intervenir e innovar en procesos de cambio educativo, al mismo tiempo que genera conocimiento científico, dando importancia al contexto local y a las diferencias de cada comunidadThis paper introduces a participatory project included in the classroom programming of two groups of primary education in a school situated in Madrid. The main interest is to situate and mark certain methodological particularities of this case study, a transdisciplinary action research project that has involved the educational community of the school, researchers and professionals of a cultural institution with international prestige, with the aim of promoting the interest and relevance of practice-based educational research that can help to intervene and innovate in educational change processes, while generating scientific knowledge, giving importance to the local context and the differences of each communityEste artigo apresenta um projecto participativo incluso na programação das aulas de dois grupos de alunos de educação primária de um centro escolar em Madrid. O objectivo é assinalar e indicar algumas particularidades metodológicas deste estudo, um projeto de investigação e de orientação interdisciplinar que tem envolvido a comunidade educativa do colégio, além de pesquisadores e profissionais de uma instituição cultural de reconhecido prestígio internacional. O objectivo é o de promover o interesse na pertinência de uma pesquisa educativa baseada nas práticas que podem ajudar a intervir e inovar os processos educativos ao mesmo tempo que geram conhecimento científico, dando importância ao contexto local e as diferenças de cada comunidad

Designing for deep learning in the context of digital and social media

There is today a great deal of controversy over digital and social media. Even leaders in the tech industry are beginning to decry the time young people spend on smartphones and social networks. Recently, the World Health Organization proposed adding “gaming disorder” to its official list of diseases, defining it as a pattern of gaming behavior so severe that it takes “precedence over other life interests”. At the same time, many others have celebrated the positive properties of video games, social media, and social networks. This paper argues that a deeper understanding of human beings is needed to design for deep learning. For the purposes of this study “design for deep learning” means helping people matter and find meaning in ways that make them and others healthy in mind and body, while improving the state of the world for all living things, with due respect for truth, sensation, happiness, imagination, individuality, diversity, and the future. In particular, fifteen features related to human nature are suggested based on recent scientific developments to answer the question: What is a human being? Consequently, proposals that are linked to learning and transformation, as well as social improvement, should fit with the ways in which humans, as specific sorts of biological and social creatures, learn best (or can learn at all) and can change for the better

Designing for deep learning in the context of digital and social media

There is today a great deal of controversy over digital and social media. Even leaders in the tech industry are beginning to decry the time young people spend on smartphones and social networks. Recently, the World Health Organization proposed adding “gaming disorder” to its official list of diseases, defining it as a pattern of gaming behavior so severe that it takes “precedence over other life interests”. At the same time, many others have celebrated the positive properties of video games, social media, and social networks. This paper argues that a deeper understanding of human beings is needed to design for deep learning. For the purposes of this study “design for deep learning” means helping people matter and find meaning in ways that make them and others healthy in mind and body, while improving the state of the world for all living things, with due respect for truth, sensation, happiness, imagination, individuality, diversity, and the future. In particular, fifteen features related to human nature are suggested based on recent scientific developments to answer the question: What is a human being? Consequently, proposals that are linked to learning and transformation, as well as social improvement, should fit with the ways in which humans, as specific sorts of biological and social creatures, learn best (or can learn at all) and can change for the better

Overcoming School Learning: The Role of the Subjectivity in the Funds of Identity Approach

Learning occurs when the learner becomes the subject of his own learning in both formal and informal contexts. The subjectivity theory of González Rey, which starts from a historical-cultural approach, affirms that this process is guided by emotion, imagination and creativity, which in turn promotes subjective development. However, traditional learning activities have ignored the apprentice as a subject. Projects based on funds of identity favor the development of new ways to recognize the learner by encouraging new ways of exchanging learning experiences inside and outside the school. Identity funds are thus built as spaces where interests, hobbies and experiences are recognized by young people as important resources to stimulate their academic performance. Specifically, subjectivity allows the learner to become a subject from the production of his own processes of subjectivation through dialogic and comprehensive practice. The main objective of this article is to go one step further in relation to identity funds by illustrating a series of educational experiences that help identify and mobilize these funds through the development of subjectivity. These subjective identity funds are integral to educators in order to favor reflective positions in students who are moving towards the generation of new processes of subjectivation. Lead meeting spaces between identity funds and subjectivity suggest a relevant way to move towards higher levels of significance and meaning on the part of young people in 21st century education.El aprendizaje ocurre cuando el aprendiz se convierte en sujeto de su propio aprendizaje en contextos tanto formales como informales. La teoría de la subjetividad de González Rey, que parte del enfoque histórico-cultural, afirma que dicho proceso está guiado por la emoción, la imaginación y la creatividad, que a su vez promueve el desarrollo subjetivo. Sin embargo, las actividades de aprendizaje tradicionales han ignorado al aprendiz como sujeto. Los proyectos basados en fondos de identidad favorecen el desarrollo de nuevas formas de reconocer al aprendiz fomentando nuevos modos de intercambiar experiencias de aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Los fondos de identidad se erigen de este modo como espacios en donde se reconocen intereses, aficiones, experiencias y vivencias por parte de los jóvenes como recursos importantes para estimular su desempeño académico. Específicamente, la subjetividad permite que el aprendiz se convierta en sujeto a partir de la producción de sus propios procesos de subjetivación mediante la práctica dialógica y comprensiva. El objetivo principal de este artículo es ir un paso más allá en relación con los fondos de identidad ilustrando una serie de experiencias educativas que ayudan a identificar y movilizar dichos fondos mediante el desarrollo de la subjetividad. Estos fondos de identidad subjetivados son integrales para los educadores con el objeto de favorecer posicionamientos reflexivos en los alumnos que encaminen hacia la generación de nuevos procesos de subjetivación. Vehicular espacios de encuentro entre los fondos de identidad y la subjetividad se sugiere una forma pertinente para avanzar hacia mayores cotas de significación y sentido por parte de los jóvenes en la educación del siglo XXI

Legitimate peripheral participation in learning practices for lifelong learning: Study of a project with early Childhood Education professional

Esta comunicación procede de un proyecto de investigación acción en el que participaron los autores y un colectivo de educadoras de infantil que se propusieron mejorar su práctica profesional incorporando los planteamientos pedagógicos de Emmi Pikler. La práctica de aprendizaje que desarrollaron se centró en la creación de conocimiento distribuido, es decir, en lugar de recurrir a educación formal plantearon una dinámica basada en la participación y que ponía especial énfasis en cuestiones relativas a la identidad de aprendiz, como las que se dan en las comunidades de práctica. Asimismo, se promovieron actividades de carácter abierto a través del uso de herramientas de la web social para producir conocimiento antes, durante y después de las sesiones, así como, difundirlo, debatirlo y recuperarlo con posterioridad. El análisis de esta experiencia pone de manifiesto la diversidad de las trayectorias de participación que se dan en esta comunidad de prácticaThis communication comes from an action research project in which participated the authors and a group of children's educators, who set out to improve their professional practice by incorporating the pedagogical approaches of Emmi Pikler. The learning practice they developed focused on the creation of distributed knowledge, that is, instead of resorting to formal education, they proposed some dynamics based on participation and that placed special emphasis on issues related to learner identity, such as those occur in communities of practice. Likewise, open-ended activities were promoted through the use of social web tools to produce knowledge before, during and after the sessions, as well as disseminate, debate and retrieve it later. The analysis of this experience shows the diversity of the trajectories of participation that occur in this community of practic

Universidades 360. La vinculación de tiempos, espacios y agentes sociales, educativos y comunitarios

The objective of this article is to describe and illustrate the “Universities 360 project”, which has the purpose of identifying, developing and evaluating experiences in higher education that involve close collaboration with the environment. The alliance and vision of "Education 360 - full-time education" stands as a hermeneutical framework of the proposal regarding the principles of learning throughout life, as well as the need to articulate social, educational and community agents across time and settings to promote sense learning with high both personal and social values. In particular, twelve experiences are illustrated that involve the implementation of different strategies (co-teaching, co-design, service-learning, challenge-based learning) aimed at contextualizing educational practice. This proposal is discussed in the framework of recent UNESCO reports around the consideration of education as a global public and common good, in addition to the need to establish new consensus and social agreements in education.El objetivo de este artículo consiste en describir e ilustrar el proyecto Universidades 360 que tiene el propósito de identificar, desarrollar y evaluar experiencias en educación superior que supongan un estrecho trabajo de colaboración con el entorno. La alianza y visión “Educació 360 - educació a temps complet” se erige como marco hermenéutico de la propuesta a propósito de los principios de aprendizaje a lo largo y ancho de la vida, así como la necesidad de articular tiempos, espacios y actores sociales, educativos y comunitarios con el fin de fomentar aprendizajes con sentido y valor tanto personal como social. Se ilustran, en particular, doce experiencias que suponen la implementación de distintas estrategias (codocencia, codiseño, aprendizaje servicio, aprendizaje basado en retos) encaminadas a contextualizar la práctica educativa. Se discute dicha propuesta en el marco de los recientes informes de la UNESCO alrededor de la consideración de la educación como un bien público y común planetario, además de la necesidad de establecer nuevos consensos y acuerdos sociales en educación