A different kind of activism: the position of catholic women teachers in their union (Belgium, 1950-1965)

In this article we would like to focus on the position of women in the Christian teachers union in Belgium in the years 1950-1965. In spite of their numerical dominance in the teaching occupation and in the union, women teachers never exercised real structural power in teacher unionism during this period. Yet, the union was alive to the fact that women teachers formed an important segment of their members. The marriage bar f.e. became a central issue in the debate concerning the legal statute of the catholic teachers in the years 1961-1963. Based on primary sources, interviews, national and international literature, we will focus on the apparent lack of female militantism by situating it in its social and historical context and by analysing the prevailing ideology concerning labour and the family.("Un activisme différent. Les prises de position des institutrices catholiques au sein de leur syndicat. Belgique, 1950-1965") Dans cet article nous voudrions nous centrer sur la position des femmes appartenant au syndicat des enseignants chrétien en Belgique durant les années 1950-1965. Malgré leur prédominance numérique dans l'enseignement fondamental et dans l'union, les institutrices n'ont jamais exercé une vraie puissance structurelle dans leur syndicat d'enseignants pendant cette période. Cependant, l'union était très active du fait que les institutrices représentaient une section importante de leurs membres. Le bannissement du mariage, p.e., devint une question cruciale au cours de la discussion portant sur le statut légal des professeurs catholiques dans les années 1961-1963. Nous basant sur des sources primaires, des entrevues et l'historiographie nationale et internationale, nous nous concentrerons sur le manque apparent de militantisme féminin en le replaçant dans son contexte social et historique et en analysant l'idéologie dominante au sujet du travail et de la famille

Sobre el treball amb fonts: consideracions des del taller sobre la història de l'educació = About working with sources: reflections from the historian of education's workplace

En aquest article entrem al taller d'història i d'historiador de l'educació. Reflexionant sobre la seva pròpia producció «d'històries» de l'educació, els dos autors observen que els avantatges metodològics pel que fa a la utilització de fonts orals, autobiografies, estadístiques, fotografies, pel·lícules, fonts materials, etc., van ser exagerats per l'entusiasme excessiu (l'impuls del «descobriment») dels investigadors per treballar amb aquestes anomenades noves fonts. Desenvolupen la tesi que no hi ha una única font privilegiada per a la recerca històrica en pedagogia, i que una història de l'educació degudament matisada i contextualitzada es basa en qualsevol cas en una combinació de tot tipus de materials de fonts. Però la recerca històrica és més que una recerca de la font «definitiva»: un historiador que roman presoner de les seves fonts produeix treballs que són forçosament molt descriptius i inclouen explicacions «des de les fonts», no és la font el que es troba a l'inici de l'operació historiogràfica sinó l'interrogant o els interrogants de la recerca, i són aquests interrogants que són decisius per a la utilització de les fonts, fins i tot fonts convencionals com les revistes pedagògiques, marcades pels autors com la mare de totes les fonts. A més, la resposta als interrogants de la recerca no depèn únicament ni tampoc principalment de les fonts utilitzades, sinó de la interpretació que es fa del passat sobre la base d'aquestes fonts. I això esdevé mitjançant un complet arsenal d'instruments: conceptes, teories, paradigmes i altres. No hi ha cap font definitiva, com tampoc no hi ha cap interpretació o explicació definitiva. Des d'aquesta perspectiva el posicionament iconofòbic que s'ha atribuït als autors no té, per tant, a penes fonament. Iconòfobs o iconòfils, poc importa, mentre els resultats de la recerca siguin vàlids.In this contribution we enter into the workplace of the historian of education. By reflecting on their own production of «histories» of education it seems to the authors that the methodological advantage of the use of oral history, ego documents, statistics, pictures, films, material objects of school culture, and other «forgotten» sources from everyday life in education was often exaggerated because of the enthusiasm for the «innovation» of their approach. On the basis of their own research experience they develop the thesis that there is no single privileged source for research in the history of education. Well nuanced and contextualized «histories» of education have to rest on a combination of all sorts of source material. Historical research is more than a search for the ultimate source: a historian who remains imprisoned in the sources necessarily produces descriptive works with explanations «from» the sources. But it is not the source that stands at the beginning of the historiographical operation, but rather the research question, and it is this question that is determinative for the use of sources, including traditional ones (like the journals of education, made by teachers and educators for teachers and educators —the so-called pedagogical press which is labeled by the authors as the «mother» of all sources in history of education). And the answer to this research question is not only and not primarily dependent on the sources used but again on the interpretation that is formulated on the basis of these artifacts from the past. So, the workplace of the historian is not only filled with sources, but an entire arsenal of tools: concepts, theories, paradigms, and the like. There is no ultimate source just as there is no ultimate interpretation, argumentation, proof and/ or explanation. From this perspective, the critique that has been formulated against both authors, who have been for their part wrongly accused of being «iconophobe», does not say very much. Iconophobe or iconophile, it actually makes no difference, as long as the results of the histories of education are valid.En este artículo entramos en el taller de historia y de historiador de la educación. Reflexionando sobre su propia producción de «historias» de la educación, los dos autores observan que las ventajas de metodología de la utilización de fuentes orales, autobiografías, estadísticas, fotografías, películas, fuentes materiales, etc. fueron exageradas por el entusiasmo excesivo (el impulso del «descubrimiento») de investigadores por trabajar con estas llamadas nuevas fuentes. Desarrollan la tesis de que no existe una única fuente privilegiada para la investigación histórica en pedagogía, y que una historia de la educación debidamente matizada y contextualizada se basa en cualquier caso en una combinación de todo tipo de materiales de fuentes. Pero la investigación histórica es más que una búsqueda de la fuente «definitiva»: un historiador que permanece prisionero de sus fuentes produce trabajos que son forzosamente muy descriptivos e incluyen explicaciones «desde las fuentes»; no es la fuente lo que se encuentra en el inicio de la operación historiográfica sino el/los interrogante/es que se plantean en la investigación y son estos interrogantes los decisivos para la utilización de las fuentes, incluidas fuentes convencionales como las revistas pedagógicas, marcadas por los autores como la madre de todas las fuentes. Además, la respuesta a los interrogantes de la investigación no depende únicamente ni tampoco principalmente de las fuentes utilizadas, sino de la interpretación que se hace del pasado en base a estas fuentes. Y esto ocurre mediante un completo arsenal de instrumentos: conceptos, teorías, paradigmas y demás. No hay ninguna fuente definitiva, como tampoco existe ninguna interpretación o explicación definitiva. Desde esta perspectiva el posicionamiento iconofóbico que se ha atribuido a los autores no tiene, por lo tanto, apenas fundamento. Iconófobos o iconófilos, poco importa, mientras los resultados de la investigación sean válidos

The School as a Social Microcosm? A Historical-Sociological Analysis of the Characteristics of School Education

Die Genese der funktionalen Differenzierung der Gesellschaft hat für Prozesse der Sozialisation und Erziehung weit tragende Bedeutung. Sie ergibt sich daraus, dass jetzt in einem Sondersystem für andere Systeme erzogen wird. In der eigenen Familie wächst der junge Mensch zunächst nahezu übergangslos in das gesellschaftliche Leben hinein in dem Maße, wie sein Kontaktkreis sich vergrößert. Der erzwungene Eintritt in die Schule konfrontiert ihn erstmalig und unversehens mit der nicht mehr durch die Familie vermittelten Gesellschaft. Die Schule ist aber als Sondereinrichtung kein repräsentativer Mikrokosmos des gesellschaftlichen Lebens. Dass der erste Kontakt mit der außerfamilialen Gesellschaft gerade diese Form erhält - man denke nur an die Zusammenfassung Gleichaltriger in relativ großen Interaktionssystemen - muss tief greifende Rückwirkungen auf das gesellschaftliche Leben haben. Vor diesem Hintergrund analysieren wir in diesem Aufsatz die historische Genese der spezifischen Charakteristika der modernen Schulerziehung, des modernen Interaktionssystems Unterricht. (DIPF/Orig.)The \u27great transition\u27 to functional differentiation has far-reaching implications for processes of socialization and education in our society. One important implication of the expansion of schooling is that education now takes place within one specialized system, and that a young person is now prepared for other systems within this specialized educational system. By being forced to attend school, one is suddenly confronted for the first time with societal contexts which are no longer negotiated by one\u27s family. However, the school is not just a representative microcosm of society. The fact that the first contact with society takes on precisely this form - one may think of the concentration of people of the same age in a relatively big interaction system - must have far-reaching repercussions on societal life. In this article, we examine the historical genesis of the specific characteristics of schooling, the interaction system in the classroom. (DIPF/Orig.

Sobre el treball amb fonts: consideracions des del taller sobre la història de l’educació

En aquest article entrem al taller d�història i d�historiador de l�educació. Reflexionant sobre la seva pròpia producció «d�històries» de l�educació, els dos autors observen que els avantatges metodològics pel que fa a la utilització de fonts orals, autobiografies, estadístiques, fotografies, pel·lícules, fonts materials, etc., van ser exagerats per l�entusiasme excessiu (l�impuls del «descobriment») dels investigadors per treballar amb aquestes anomenades noves fonts. Desenvolupen la tesi que no hi ha una única font privilegiada per a la recerca històrica en pedagogia, i que una història de l�educació degudament matisada i contextualitzada es basa en qualsevol cas en una combinació de tot tipus de materials de fonts. Però la recerca històrica és més que una recerca de la font «definitiva»: un historiador que roman presoner de les seves fonts produeix treballs que són forçosament molt descriptius i inclouen explicacions «des de les fonts», no és la font el que es troba a l�inici de l�operació historiogràfica sinó l�interrogant o els interrogants de la recerca, i són aquests interrogants que són decisius per a la utilització de les fonts, fins i tot fonts convencionals com les revistes pedagògiques, marcades pels autors com la mare de totes les fonts. A més, la resposta als interrogants de la recerca no depèn únicament ni tampoc principalment de les fonts utilitzades, sinó de la interpretació que es fa del passat sobre la base d�aquestes fonts. I això esdevé mitjançant un complet arsenal d�instruments: conceptes, teories, paradigmes i altres. No hi ha cap font definitiva, com tampoc no hi ha cap interpretació o explicació definitiva. Des d�aquesta perspectiva el posicionament iconofòbic que s�ha atribuït als autors no té, per tant, a penes fonament. Iconòfobs o iconòfils, poc importa, mentre els resultats de la recerca siguin vàlidsIn this contribution we enter into the workplace of the historian of education. By reflecting on their own production of «histories» of education it seems to the authors that the methodological advantage of the use of oral history, ego documents, statistics, pictures, films, material objects of school culture, and other «forgotten» sources from everyday life in education was often exaggerated because of the enthusiasm for the «innovation» of their approach. On the basis of their own research experience they develop the thesis that there is no single privileged source for research in the history of education. Well nuanced and contextualized «histories» of education have to rest on a combination of all sorts of source material. Historical research is more than a search for the ultimate source: a historian who remains imprisoned in the sources necessarily produces descriptive works with explanations «from» the sources. But it is not the source that stands at the beginning of the historiographical operation, but rather the research question, and it is this question that is determinative for the use of sources, including traditional ones (like the journals of education, made by teachers and educators for teachers and educators �the so-called pedagogical press which is labeled by the authors as the «mother» of all sources in history of education). And the answer to this research question is not only and not primarily dependent on the sources used but again on the interpretation that is formulated on the basis of these artifacts from the past. So, the workplace of the historian is not only filled with sources, but an entire arsenal of tools: concepts, theories, paradigms, and the like. There is no ultimate source just as there is no ultimate interpretation, argumentation, proof and/ or explanation. From this perspective, the critique that has been formulated against both authors, who have been for their part wrongly accused of being «iconophobe», does not say very much. Iconophobe or iconophile, it actually makes no difference, as long as the results of the histories of education are validEn este artículo entramos en el taller de historia y de historiador de la educación. Reflexionando sobre su propia producción de «historias» de la educación, los dos autores observan que las ventajas de metodología de la utilización de fuentes orales, autobiografías, estadísticas, fotografías, películas, fuentes materiales, etc. fueron exageradas por el entusiasmo excesivo (el impulso del «descubrimiento») de investigadores por trabajar con estas llamadas nuevas fuentes. Desarrollan la tesis de que no existe una única fuente privilegiada para la investigación histórica en pedagogía, y que una historia de la educación debidamente matizada y contextualizada se basa en cualquier caso en una combinación de todo tipo de materiales de fuentes. Pero la investigación histórica es más que una búsqueda de la fuente «definitiva»: un historiador que permanece prisionero de sus fuentes produce trabajos que son forzosamente muy descriptivos e incluyen explicaciones «desde las fuentes»; no es la fuente lo que se encuentra en el inicio de la operación historiográfica sino el/los interrogante/es que se plantean en la investigación y son estos interrogantes los decisivos para la utilización de las fuentes, incluidas fuentes convencionales como las revistas pedagógicas, marcadas por los autores como la madre de todas las fuentes. Además, la respuesta a los interrogantes de la investigación no depende únicamente ni tampoco principalmente de las fuentes utilizadas, sino de la interpretación que se hace del pasado en base a estas fuentes. Y esto ocurre mediante un completo arsenal de instrumentos: conceptos, teorías, paradigmas y demás. No hay ninguna fuente definitiva, como tampoco existe ninguna interpretación o explicación definitiva. Desde esta perspectiva el posicionamiento iconofóbico que se ha atribuido a los autores no tiene, por lo tanto, apenas fundamento. Iconófobos o iconófilos, poco importa, mientras los resultados de la investigación sean válidos

Entre pedagogia e história: questões e observações sobre a avaliação dos objetivos do ensino da história da educação

Neste artigo, o autor esboça a história da história da educação, analisando-a a partir de seu itinerário de pesquisa. Argumenta que existem, basicamente, duas linhas contrastantes no desenvolvimento da história da educação. A tradicional, que ainda pode ser encontrada em algumas abordagens da história da educação como objeto de ensino, pois é parte da Pedagogia e ensina lições para o futuro. Contrastando com esta linha de continuidade, mais ou menos, é a ideia, realizada nas pesquisas das últimas décadas, de que a história da educação é parte da história geral e social e da história cultural, em particular.Palavras-chave: história da educação; continuidade; descontinuidade; campo de pesquisa; matérias de ensino; pedagogia; história cultural. BETWEEN HISTORY AND PEDAGOGY: QUESTIONS AND OBSERVATIONS ON THE EVALUATION OF THE OBJECTIVES OF TEACHING THE HISTORY OF EDUCATIONAbstractIn this article the author sketches the history of the history of education, as he has discovered it via his own research. Basically, there are two contrasting lines in the development of the history of education. The traditional one, which still can be found in some approaches of the history of education as a teaching subject, is that history of education is part of Pedagogy and teaches us lessons for the future. Contrasting with this more or less continuity line, is the idea, which has been realized in the research of the last decades, that history of education is part of history in general and social and cultural history in particular.Key-words: history of education; continuity; discontinuity; field of research; teaching subject; pedagogy; cultural history. ENTRE HISTORIA Y PEDAGOGÍA PREGUNTAS Y COMENTARIOS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓNResumenEn este artículo, el autor esboza la historia de la historia de la educación como se analiza a partir de su propia investigación. Básicamente hay dos líneas opuestas de desarrollo en la historia de la educación. El tradicional, que todavía se pueden encontrar en algunos enfoques de la historia de la educación como objeto de enseñanza, que es parte de la Pedagogía y enseña lecciones para el futuro. En contraste con esta línea de continuidad, más o menos, la idea se lleva a cabo en las encuestas de las últimas décadas que la historia de la educación es parte de la historia en general y la historia social y cultural en particular.Palabras-clave: historia de la educación; la continuidad; la discontinuidad; la investigación de campo; materiales de enseñanza; la pedagogía; la historia cultural. ENTRE PÉDAGOGIE ET HISTOIRE: QUESTIONS ET REMARQUES SUR L'EVOLUTION DES OBJECTIFS DE L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE DE L'EDUCATIONRésuméDans cet article, l’auteur esquisse l’histoire de l’histoire de l’éducation, comme il l’a constate à travers de sés propres recherches. Fondamentalement, il y a deux lignes contrastées dans le développement de l’histoire de l’éducation. L’une traditionnelle, qui peut toujours être trouvée dans certaines approches de l’histoire de l’éducation comme un objet d’enseignement, c’est que l’histoire de l’éducation fait partie de la Pédagogie et enseigne nous donne des leçons pour l’avenir. Constrastant avec ce ligne  de continuité, plus ou moins, c’est l’idée, qui a éte réalisé dans la recherche des dernières décennies, que l’histoire de l’éducation fait partie de l’histoire générale et sociaux, et de l’histoire culturelle em particulier.Mots-clé: histoire de l’éducation; continuité; discontinuité; champ de recherche; discipline scolaire; pédagogie; histoire culturelle

Beyond the Pedagogical Illusion? Historical-Comparative Reflections on the Impact History of Moral Education of Children and Adolescents

This article can be broken down into two parts, perhaps somewhat unequally as far as its orientation is concerned. In the first part, the author takes the reader on a kind of exploration of the history of moral education, a subject which, at first glance and from the perspective of the years he spent studying educational historiography, appears to be rather undeveloped terrain. Since the piece is related to the awarding of the Comenius Medal, Comenius himself already provides a good starting point for this round of studies. As in the case of Herbart, another classic within the canon of educational history, Comenius held the opinion that morality plays a key role in upbringing of young people, which became increasingly scintillating in appearance from the Enlightenment onwards. For in a well-regulated society, it was by means of upbringing and education that individual freedom could be created. However, in the course of the 20th century and to the shame of humanity, people were forced to witness how the idea that people and society could be shaped by social engineering could equally give rise to a lack of freedom, as the aberrations of Nazism, fascism and ultimately Marxism-Leninism unequivocally demonstrated. So can such “reversals” of modern-day thought ultimately teach us any overall lessons about the content, manner and results with which moral curricula are imposed? Or must we first set out to identify the “abnormal” cases that society first branded as such and only subsequently extract those lessons? In other words, can extraordinary situations and events teach us something about the everyday reality of moral education as manifested in the so-called “civilising offensive” that took place from the end of the 18th century onwards? As far as the Low Countries are concerned, the author is, for that matter, setting foot on familiar ground. By utilising previous research on Belgium, Flanders and the (Belgian) Congo, the second part of the article wastes no time in examining what moral education meant in more specific terms in the 20th century. In that regard, the focus not only lies on contextualising the insights and questions raised by the first part, as a “tour d’horizon”, but equally on analysing them in greater depth. After all, the author’s years of research already provide three interesting points of reference: 1) the strong continuity of the patronising perspective; 2) the problematic nature of thinking about educational innovations and didactic innovations in binary terms, such as “old” and “new”, and 3) the lack of a straightforward link between parenting and educational goals on the one hand and their results and effects (including and especially in the long term) on the other. Which leads inevitably to the conclusion that education, important as it is, must not be overestimated. Nor should history for that matter. Perhaps both are nothing more than an opportunity to partake of a meaningful encounter that may be effective, but whose outcome one can never be sure of. Which in turn does not take away from the fact that we must still place our hopes on it. For hope is probably the most positive thing that human beings carry within them, just as Comenius himself proved in his lifetime, by the way