En aquest article entrem al taller d�història i d�historiador de l�educació. Reflexionant sobre la seva pròpia producció «d�històries» de l�educació, els dos autors observen que els avantatges metodològics pel que fa a la utilització de fonts orals, autobiografies, estadístiques, fotografies, pel·lícules, fonts materials, etc., van ser exagerats per l�entusiasme excessiu (l�impuls del «descobriment») dels investigadors per treballar amb aquestes anomenades noves fonts. Desenvolupen la tesi que no hi ha una única font privilegiada per a la recerca històrica en pedagogia, i que una història de l�educació degudament matisada i contextualitzada es basa en qualsevol cas en una combinació de tot tipus de materials de fonts. Però la recerca històrica és més que una recerca de la font «definitiva»: un historiador que roman presoner de les seves fonts produeix treballs que són forçosament molt descriptius i inclouen explicacions «des de les fonts», no és la font el que es troba a l�inici de l�operació historiogràfica sinó l�interrogant o els interrogants de la recerca, i són aquests interrogants que són decisius per a la utilització de les fonts, fins i tot fonts convencionals com les revistes pedagògiques, marcades pels autors com la mare de totes les fonts. A més, la resposta als interrogants de la recerca no depèn únicament ni tampoc principalment de les fonts utilitzades, sinó de la interpretació que es fa del passat sobre la base d�aquestes fonts. I això esdevé mitjançant un complet arsenal d�instruments: conceptes, teories, paradigmes i altres. No hi ha cap font definitiva, com tampoc no hi ha cap interpretació o explicació definitiva. Des d�aquesta perspectiva el posicionament iconofòbic que s�ha atribuït als autors no té, per tant, a penes fonament. Iconòfobs o iconòfils, poc importa, mentre els resultats de la recerca siguin vàlidsIn this contribution we enter into the workplace of the historian of education. By reflecting on their own production of «histories» of education it seems to the authors that the methodological advantage of the use of oral history, ego documents, statistics, pictures, films, material objects of school culture, and other «forgotten» sources from everyday life in education was often exaggerated because of the enthusiasm for the «innovation» of their approach. On the basis of their own research experience they develop the thesis that there is no single privileged source for research in the history of education. Well nuanced and contextualized «histories» of education have to rest on a combination of all sorts of source material. Historical research is more than a search for the ultimate source: a historian who remains imprisoned in the sources necessarily produces descriptive works with explanations «from» the sources. But it is not the source that stands at the beginning of the historiographical operation, but rather the research question, and it is this question that is determinative for the use of sources, including traditional ones (like the journals of education, made by teachers and educators for teachers and educators �the so-called pedagogical press which is labeled by the authors as the «mother» of all sources in history of education). And the answer to this research question is not only and not primarily dependent on the sources used but again on the interpretation that is formulated on the basis of these artifacts from the past. So, the workplace of the historian is not only filled with sources, but an entire arsenal of tools: concepts, theories, paradigms, and the like. There is no ultimate source just as there is no ultimate interpretation, argumentation, proof and/ or explanation. From this perspective, the critique that has been formulated against both authors, who have been for their part wrongly accused of being «iconophobe», does not say very much. Iconophobe or iconophile, it actually makes no difference, as long as the results of the histories of education are validEn este artículo entramos en el taller de historia y de historiador de la educación. Reflexionando sobre su propia producción de «historias» de la educación, los dos autores observan que las ventajas de metodología de la utilización de fuentes orales, autobiografías, estadísticas, fotografías, películas, fuentes materiales, etc. fueron exageradas por el entusiasmo excesivo (el impulso del «descubrimiento») de investigadores por trabajar con estas llamadas nuevas fuentes. Desarrollan la tesis de que no existe una única fuente privilegiada para la investigación histórica en pedagogía, y que una historia de la educación debidamente matizada y contextualizada se basa en cualquier caso en una combinación de todo tipo de materiales de fuentes. Pero la investigación histórica es más que una búsqueda de la fuente «definitiva»: un historiador que permanece prisionero de sus fuentes produce trabajos que son forzosamente muy descriptivos e incluyen explicaciones «desde las fuentes»; no es la fuente lo que se encuentra en el inicio de la operación historiográfica sino el/los interrogante/es que se plantean en la investigación y son estos interrogantes los decisivos para la utilización de las fuentes, incluidas fuentes convencionales como las revistas pedagógicas, marcadas por los autores como la madre de todas las fuentes. Además, la respuesta a los interrogantes de la investigación no depende únicamente ni tampoco principalmente de las fuentes utilizadas, sino de la interpretación que se hace del pasado en base a estas fuentes. Y esto ocurre mediante un completo arsenal de instrumentos: conceptos, teorías, paradigmas y demás. No hay ninguna fuente definitiva, como tampoco existe ninguna interpretación o explicación definitiva. Desde esta perspectiva el posicionamiento iconofóbico que se ha atribuido a los autores no tiene, por lo tanto, apenas fundamento. Iconófobos o iconófilos, poco importa, mientras los resultados de la investigación sean válidos
