El discurso del profesor y del alumno: análisis didáctico en clases de ciencias

This article is the first part of a research on interpreting students' and teachers' discourse in science classes. Its aim is to contribute to the understanding of the construction of knowledge that emerges through verbal messages between teacher and student in interaction. A four-level analisis is developed. Firstly the observable class features are described; secondly different categories of teacher and student interventions are presented. At the third level, inferences on didactical aspects are drawn from the previous levels. At the fourth level the sequence of the subject-matter organization in studied for each curriculum item. Finally the communication problem from a didactical point of view is discussed

Fundamentos didácticos para la enseñanza de las ciencias : Concepciones alternativas, comunicación y transposición

Cuadernos de didáctica para la formación docente inicial y continuaActualmente la formación docente se ve interpelada por múltiples demandas tanto desde las variadas realidades de las prácticas en instituciones educativas cuanto desde los avances en los conocimientos disciplinares y educativos. La Didáctica Especial, como nexo entre ambos conocimientos y desde sus propias investigaciones e innovaciones, desarrolla aportes teóricos y prácticos para el diseño, implementación y evaluación de situaciones de enseñanza y de aprendizaje. Su problemática central es la interrelación entre la enseñanza y el aprendizade de contenidos, su transposición y comunicación. Cada clase está mediada por dichos procesos, donde ocurren transacciones, tanto sociales como cognitivas, guiadas desde las actuaciones de docente y estudiantes, desde las estrategias que se implementan y desde los materiales que se emplean.Fil: De Longhi, Ana Lía. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; Argentina.Fil: De Longhi, Ana Lía. Universidad Católica de Córdoba. Facultad de Educación; Argentina

Los desafíos desde los contextos: situacional, lingüístico y mental

Si nos preguntamos cuáles son los retos o desafíos que nos platea la enseñanza de las ciencias "hoy" seguramente nos encontremos con muchos compartidos con otras disciplinas y con algunos que son propios a este campo de conocimiento. Entre los primeros se encuentra la necesidad de adecuar las propuestas didácticas a las características e intereses de los estudiantes y a las problemáticas sociales en las que se insertan las instituciones educativas. Entre los propios de las Ciencias experimentales por ejemplo se indica revisar currículum, métodos y principalmente las actitudes y creencias de alumnos y docentes. Desde hace treinta años existe una comunidad de investigadores y docentes ocupados por la educación en ciencias y por encontrar adecuadas propuestas a diferentes problemáticas. Los referentes teóricos actuales para la enseñanza de las ciencias son, sin discusión, el constructivismo, las nuevas filosofías de la ciencia, las teorías cognitivas del aprendizaje, las epistemologías de cada disciplina. Ya no se duda de la necesidad de recuperar las ideas previas de los alumnos, plantear procesos que permitan el hacer y hablar ciencias en el aula o que se debe lograr comprensión de los temas estudiados. Pero esta nueva forma de aproximar a los alumnos al conocimiento no siempre tiene su correlato en los procesos de formación docente, en lo que realmente sucede en las aulas y en las formas de gestión en las instituciones. Los docentes se encuentran en su tarea diaria con diferentes contextos respecto a los que se educó, a los que se formó como profesor y en los que hace algunos años trabajaba. ¿Qué contextos están cambiando? , el situacional, el lingüístico y el mental. En el situacional o social se encuentran las escuelas, los padres, nuevas disponibilidades de información, las formas de gestión de los docentes y de las instituciones, los recursos, etc. Todo lo que hace al lugar donde ocurren las ?prácticas escolares, de educación en ciencias?, en un espacio y un tiempo determinado, las cuales cambia permanentemente, con toda la complejidad e inmediatez que las caracteriza. En el lingüístico se ubican las interacciones comunicativas en el aula, influidas por los códigos de los grupos sociales de referencia, las barreras comunicacionales, el discurso del currículum, lo explícito y lo oculto. Hoy mas que nunca podemos ver cómo docente y alumnos pertenecen a comunidades lingüísticas muchas veces diferentes. El contexto mental alberga aspectos no observables directamente en las clases pero que se activan ante la demanda de la tarea. Ellos son las concepciones, referentes (individuales y sociales), motivaciones, intereses y afectividad. Esta mirada desde los contextos permite analizar la compleja situación actual y la necesidad de trabajar con el docente sus saberes disciplinares, didácticos, comunicacionales y para la gestión de propuestas innovadoras. Hoy más que nunca la docencia debería ser entendida como una profesión que requiere actualización permanente y trabajos de reflexión con la comunidad de pares.Mesa redonda "Los desafíos de la enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales en el mundo contemporáneo" - Área BiologíaDepartamento de Ciencias Exactas y Naturale

Las estrategias discursivas para establecer relaciones de significado biológico y para el desarrollo del patrón temático en la comunicación áulica

Fil: Quse, Ligia. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Tecnologías, COMMUNICARE-grupo de investigación; Argentina.Fil: De Longhi, Ana Lía. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Tecnologías, COMMUNICARE-grupo de investigación; Argentina.El contenido escolar se moviliza en aula provocando reconsstrucciones de las conceptualizaciones en el marco de los intercambios comunicativos que en ella ocurren. Para alcanzar la comprensión de un contenido biológico, desde el habla, se precisan conocer las diferentes formas en las que éste puede ser expresado, ya sea en las relaciones de significados tanto como en las estrategias discursivas que emplean los interlocutores para comunicarlas, esto es en su patrón temático. Esta presentación da cuenta de uno de los resultados principales de una tesis de doctorado, analizando las intervenciones de docentes y alumnos en la interacción discursiva respecto del contenido “célula” en dos casos. Éstos se conformaron por todas las clases correspondientes a una unidad didáctica, de dos docentes, en cuatro cursos cada uno. En el análisis de la ocurrencia de cada una de las estrategias discursivas de las dimensiones estudiadas, tanto de desarrollo temático como de relaciones de significados biológicos, se encontró que en la interacción discursiva ocurren cambios a medida que avanzan los años de escolaridad. Sin embargo, excepto una, todas las categorías están presentes en todos los años. Respecto de sus frecuencias, puede verse dentro de ambos ciclos que no manifiestan una tendencia en las variaciones entre cursos de la secundaria.http://congresosadbia.com/ocs/index.php/roca2014/roca2014/paper/viewFile/688/475Fil: Quse, Ligia. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Tecnologías, COMMUNICARE-grupo de investigación; Argentina.Fil: De Longhi, Ana Lía. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Tecnologías, COMMUNICARE-grupo de investigación; Argentina.Educación General (incluye capacitación, pedagogía y didáctica

La comunicación del patrón temático en las clases de Biología

La comunicación es parte fundamental del proceso de enseñanza y de aprendizaje ya que los contenidos se arman en su presentación, durante el desarrollo del trabajo áulico. De esta forma, los docentes introducen a sus alumnos en el conocimiento biológico, principalmente a través del habla. En la conversación, los saberes se ponen en circulación mediante diferentes estrategias discursivas. En este proceso, se elabora el patrón temático del diálogo, esto es desde las diferentes formas de hablar acerca de lo mismo. Cuando se elabora este patrón temático del conocimiento científico, variadas intervenciones evidencian los significados y el desarrollo temático, al ponerse en juego para dar sentido a lo mucho que se dice de la Biología en el aula. Es a través de las interacciones discursivas, donde las cosas familiares pueden adoptar aspectos nuevos y desconocidos. Entonces, mucho de aquello que parece familiar para los estudiantes puede encontrarse con equivocaciones y malentendidos si no se evoca el patrón temático adecuado. Esta problemática común para los profesores, pone de relieve la importancia de reconocer cómo se habla Biología en el aula, ya que se hace referencia a qué se dice sobre el conocimiento biológico, a la vez que también a cómo se lo dice. Para evaluar cómo se construye el conocimiento compartido, planteamos una investigación que tiene el objetivo de caracterizar el patrón temático y determinar su evolución. Esta presentación es parte de una investigación mayor, financiada con una beca de CONICET, acerca de la elaboración de patrones temáticos en clases de Biología y los cambios que se evidencian a través del tiempo. Se estudia el progreso en el desarrollo del contenido entre los cursos, cuando se lo trabaja y cuando se lo retoma, analizando unidades didácticas en diferentes años. En la interacción de la clase, se analizan didácticamente las intervenciones en la comunicación verbal, a través del registro en audio y etnográfico de las expresiones entre docente y alumnos. A partir de este trabajo surgen contribuciones para la formación de los futuros profesores de Biología, tendientes a reconocer la necesidad de planificar la comunicación que se pretende generar en las clases. Las diferentes situaciones didácticas y las actividades que activan los conocimientos son mediadas a través de una comunicación que posee mucho de espontaneidad y simultaneidad. Esto torna imprescindible la identificación de cómo las estrategias discursivas median la comprensión, adecuada o no, de los significados.Fil: Quse, Ligia. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Departamento de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología. COMMUNICARE, grupo de investigación en interacciones discursivas; Argentina.Fil: De Longhi, Ana Lía. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Departamento de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología. COMMUNICARE, grupo de investigación en interacciones discursivas; Argentina.Educación General (incluye capacitación, pedagogía y didáctica

El tratamiento de los bienes y servicios que aporta la biodiversidad en manuales de los educación secundaria española: un estudio epistemológico.

Este trabajo estudia el tratamiento del concepto de servicios ecosistémicos en libros de texto de la educación secundaria obligatoria (ESO) y bachillerato de España. Con el objetivo de definir su marco conceptual se recopilaron publicaciones científicas de la 'comunidad de expertos', que actúa de referente epistemológico en el proceso de transposición didáctica. El concepto de servicios ecosistémicos estuvo presente sólo en el 10 % de los manuales analizados (de un total de 50); sin embargo, en la mayoría de ellos se mencionó algún bien o servicio (sobre todo en libros de ciencias de la tierra y medioambientales). Estos resultados se relacionan con la ausencia de la conceptualización en el currículo español. Los servicios 'directos' de los ecosistemas fueron tratados con mayor frecuencia que los 'indirectos'. Aun así, se encontró un centrismo en las selvas tropicales como las únicas proveedoras de bienes, y escasa representación de los servicios sociales y culturales de la biodiversidad

Tratamiento de la biodiversidad en los textos escolares de la educación secundaria en España

El presente trabajo estudia el tratamiento del concepto de diversidad biológica, en los libros de texto de la ESO y del Bachillerato de España. Para ello, se define el ámbito conceptual de la biodiversidad atendiendo a la visión que ofrece la comunidad de expertos con el objetivo de servir de referente epistemológico en el proceso de análisis. Los resultados muestran una multiplicidad de definiciones de la biodiversidad, con un fuerte predominio de reducirlo al número de especies, lo que pone en evidencia su des-actualización. A la luz de este estudio, el listado de contenidos del currículo oficial no garantizaría la transposición de una conceptualización de biodiversidad más actual

Teaching for understanding. Interpretative framework for construction of knowledge in Science classes

En esta investigación se analizan las formas en que los docentes promueven el desarrollo de la comprensión en alumnos de nivel secundario de enseñanza. Se relacionan los conceptos de enseñanza para la comprensión, construcción compartida del conocimiento e interacción en el aula. Se identifican descriptores de los procesos de enseñanza acorde a cinco dimensiones: contenido, método, proceso, comunicación e interacción docentealumno. El estudio se plantea en dos etapas. En la primera etapa se analizan las respuestas de 40 docentes a una encuesta. Los resultados indican que ellos consideran que ponen en práctica la mayoría de los procesos necesarios para la obtención de un aprendizaje comprensivo de los estudiantes. En la segunda se registran y analizan clases de 3 profesoras. Se obtienen algunos resultados diferentes a los de la primera etapa. Se concluye sobre la pertinencia de considerar las dimensiones de la enseñanza para la comprensión en el estudio del rol docente (tanto explícito -lo que los profesores dicen que hacen- como implícito -lo que realmente hacen- en sus clases).This research analyzes the ways in which teachers promote the development of students’ understanding in secondary level education. It deals with the concepts of teaching for understanding, shared construction of knowledge and interaction in the classroom. The descriptors identify the teaching according to five dimensions: content, method, process, communication and teacher-student interaction. The study is divided into two stages. In the first stage analyzes the responses of 40 teachers to a survey. The results indicate that they consider they implement most of necessary processes for obtaining comprehensive learning students. In the second stage, classes by 3 teachers are recorded and analyzed. Some results are different from the first stage. We conclude on the relevance of considering the dimensions of teaching for understanding in the study of the teacher’ role (not only the explicit -what teachers say they do- but also the implicit -what they actually do in their classrooms).peerReviewe

El enfoque histórico contextualizado como facilitador de la enseñanza de los mecanismos evolutivos. La utilidad de un enfoque histórico integrado a un encuadre CTS en la enseñanza de los mecanismos micro y macroevolutivos.

La explicación del origen de las diversas formas de vida como resultado de cambios en su acervo genético constituye la base del pensamiento biológico moderno. Como revelara Theodosius Dobzhansky "Nada en la biología tiene sentido, si no se considera a la luz de la evolución". En diferentes países se ha constatado la similitud de las ideas previas de los alumnos sobre los mecanismos y procesos evolutivos. A partir de algunas de estas investigaciones se les dio el atributo de “lamarckianas” a un grupo de ideas y preconcepciones recurrentes que se presentan en las respuestas de los alumnos enfrentados a situaciones problemáticas de adaptación. Estas ideas, mal denominadas “lamarkianas” porque poco tienen en común con los conceptos originales de Lamarck, implican la consideración de la evolución como un proceso lineal progresivo y el mecanismo de adquisición de estructuras por medio del uso - desuso y la herencia de los caracteres adquiridos debido a la presión ambiental. Partiendo del supuesto que estas ideas constituyen obstáculos para la enseñanza aprendizaje de los conceptos aceptados por la comunidad científica actual, se realizó una secuencia didáctica basada en un enfoque histórico - epistemológico y se diseñó una investigación, comparando su alcance con otra secuencia basada en la resolución de problemáticas. Se implementó en dos cursos de tercero de enseñanza polimodal o secundaria superior pertenecientes a la unidad académica de la Escuela Normal de Junín, provincia de Buenos Aires. Los objetivos del trabajo de investigación fueron: Indagar los fundamentos epistemológicos y didácticos para contribuir a un marco teórico que sustente esta modalidad de enseñanza basada en un enfoque histórico, integrado a un encuadre CTS. Diseñar y probar una innovación didáctica basada en el enfoque de la enseñanza de los mecanismos evolutivos dentro de un encuadre histórico y problematizador, como propuesta alternativa que ayude a superar los obstáculos de aprendizaje propios de estos contenidos. Comparar los logros de los alumnos a partir de la implementación del enfoque histórico-problematizador y de uno tradicional. Siguiendo las ideas de Bachelard, se consideró obstáculo de aprendizaje a aquellosconceptos que entorpecen la construcción de nuevo conocimiento.   La mayoría de estos atascos son derivadas de la estructura lógica de la ciencia. Coinciden con aquellos que se fueron presentando a lo largo de la historia de la disciplina. La mayor fuente es el “sentido común”. Generalmente son explicaciones funcionales e intuitivas que se hacen explícitas en situaciones concretas. No son necesariamente explícitos ni fáciles de franquear, ni se eliminan de una vez y para siempre, sino que son recurrentes. Su detección es importante para ser tenidos en cuenta en el diseño de las secuencias didácticas, plantearlos como objetivos y desarrollar estrategias que ayuden a los alumnos a dar cuenta de ellos, enfrentarlos y en lo posible superarlos. Igualmente pueden ser deconstruídos para ser eludidos en un contexto determinado y mantenerse intactos en otros. Al alumno se lo ayuda a explicar o redescribir sus propias concepciones implícitas, contrastándolas con otras explícitas, a través del diseño de ciertos escenarios y estrategias de enseñanza. Se brindan así oportunidades para justificar, argumentar, redescribir el discurso del profesor en función de sus concepciones implícitas. El diseño de la investigación se encuadró dentro de un paradigma naturalista. Para el análisis de los resultados se utilizaron metodologías descriptivas, analíticas interpretativas, análisis estadístico cualitativo, triangulación de fuentes y observación de clases con confrontación de resultados de las diferentes pruebas realizadas. El problema que se analizó fue: ¿La enseñanza de los mecanismos evolutivos utilizando un enfoque histórico contextualizado problematizador facilita la superación de obstáculos epistemológicos que se evidencian como ideas previas en los alumnos de enseñanza secundaria? Las cuestiones estudiadas se refirieron a ejemplos específicos sobre resistencia a los herbicidas, cultivos transgénicos, mimetismo de las mariposas y adaptación de los insectos, entre otros. Se analizaron las ideas sobre mecanismos evolutivos y la representación icónica de la evolución a través del tiempo (mediante la figura de la escalera: lineal o la del árbol: antecesor común-ramificación). Se obtuvieron datos de un pre y un post test, los cuales tuvieron un tratamiento estadístico, respecto a ideas sobre mecanismos evolutivos. También se analizaron los resultados de las pruebas escritas tomadas por el profesor, en base a las categorías predefinidas. Con el material obtenido de las justificaciones del post test, las observaciones de clases y las producciones de los alumnos de ambos cursos se realizó un estudio interpretativo para hallar patrones y tendencias en la construcción de este conocimiento en ambos grupos. Se partió de la siguiente hipótesis: “Los alumnos que desarrollan su aprendizaje desde una propuesta didáctica con un enfoque histórico logran superar los obstáculos presentes en sus ideas previas, con respecto a los mecanismos evolutivos y la representación del origen de las especies, en mayor proporción que utilizando otras estrategias”. Las respuestas se categorizaron teniendo en cuenta por un lado, al mecanismo evolutivo: La primera clasificación agrupó a las respuestas en “lamarckianas” y “darwinianas”.Por otro lado se analizó la selección del modelo representativo de la evolución: es decir la representación lineal, tipo escalera, donde las especies se van convirtiendo de la más simple a la más compleja siguiendo una línea progresiva -obstáculo muy común en el aprendizaje de la evolución- y la representación darwiniana, en forma de árbol, que se basa en el concepto del antecesor común. Se establecieron subcategorías para analizar las respuestas que poseen elaboración donde se expone una justificación o se argumenta defendiendo una postura. Al analizar los resultados de las pruebas (pre y post test), las producciones escritas de los alumnos e interpretar las observaciones de las clases, se pudo extraer algunas conclusiones: Las ideas o representaciones previas de los alumnos de ambos cursos con respecto a los mecanismos evolutivos fueron similares entre sí y concordaron con los resultados de estudios anteriores realizados en distintos países.Los alumnos no presentaron dificultades en aceptar la evolución como cambio a través del tiempo y el origen de la biodiversidad en base a causas naturales. El concepto de selección natural fue el que presentó mayor cantidad de obstáculos.Cuando se utilizaron situaciones problemáticas específicas para dar un concepto, ese concepto se construyó con esa situación y no todos los alumnos pudieron trasladarlo a otra situación equivalente. Cuando se cambió de ejemplos o de contexto, las respuestas alternativas tendieron a reaparecer. Los alumnos del curso donde no se practicó el enfoque histórico y se trabajó con situaciones problemáticas, tuvieron mayores dificultades para aplicar los conceptos a nuevas situaciones. Los alumnos del curso que tuvieron la secuencia basada en el enfoque histórico manifestaron una mayor variedad de respuestas alternativas intermedias. En este caso, el enfoque histórico favoreció la argumentación y la construcción del discurso compartido de los alumnos y el docente porque proveyó recursos, testimonios, pruebas, contra argumentos, que permitieron el diálogo y el debate. En el caso de la especiación, la dificultad que presentaron ambos cursos fue considerar la formación de nuevas especies por hibridación o macromutaciones. Estos obstáculos se corresponden con los presentados durante el inicio del desarrollo de la teoría evolutiva, antes de que fuera aceptada la selección natural como principal mecanismo en la síntesis moderna.Por lo tanto, las estrategias de enseñanza basadas en un enfoque histórico facilitaron el cambio representacional de una concepción “lamarckiana” de los mecanismos de resistencia y el modelo macro evolutivo a una “darwiniana” en alumnos de tercer año de secundario superior o polimodal, y sirvieron de punto de partida para mejorar las estrategias y diseñar unidades didácticas basadas en un enfoque histórico que contemplen las omisiones y los puntos débiles detectados en este estudio. El aprendizaje de la evolución en la educación secundaria es fundamental, puesto que es el contenido eje de la Biología actual. Su enseñanza posee algunas dificultades en la comprensión de las representaciones y los mecanismos implicados en la estructura teórica aceptada por la comunidad científica actual, de allí el interés de estudiar esta problemática. Que no se consuma aquí. Es el punto de partida para seguir profundizando y obtener mayor conocimiento aplicable en la didáctica de la Biología. Se destacan a) la posibilidad de haber podido implementar una innovación en el marco real de la escuela relacionando el encuadre histórico con las problemáticas cotidianas e integrándolas al quehacer de la comunidad educativa de una unidad académica b) la necesidad de utilizar esta visión particular de la ciencia y de la evolución, a partir de la historia y la epistemología, para poder desarrollarla trasladándola al aula para construir un encuadre efectivo en la enseñanza de la evolución. Este enfoque permite construir y confrontar los conocimientos previos y concepciones erróneas con las teorías desarrolladas a lo largo de la historia en diferentes contextos y de esa manera construir representaciones diversas sobre la interpretación del cambio evolutivo y sus mecanismos, facilitando así el aprendizaje mediante la argumentación.  Para llevar a cabo este enfoque, el docente necesita indagar mucho, debe estar permanentemente investigando para conseguir los recursos necesarios y confrontar distintas fuentes; además para implementar una secuencia de este tipo se requiere mucho más tiempo que para otra que utilice estrategias tradicionales. Las pruebas tipo pre y post test fueron fáciles de aplicar y permitieron organizar su análisis estadístico; en los casos de preguntas de selección, estaba la posibilidad de optar al azar; en el caso de las representaciones gráficas pudieron surgir dobles interpretaciones y algunas respuestas con justificación requirieron un ajuste para clasificarlas dentro de alguna categoría existiendo el riesgo de un sesgo en las apreciaciones subjetivas. Las observaciones y el seguimiento de las clases se hicieron en carácter de observación participante, la ventaja de esta situación es que se pudo programar las intervenciones para provocar algunos diálogos, y el mismo docente llevó adelante el sentido de la clase, pero el análisis y la interpretación se hizo en base al audio obtenido en las grabaciones de las clases y hubo momentos con diálogos superpuestos en los diversos subgrupos de alumnos que no se pudieron captar para poder abarcar todo el proceso de discusión y construcción de las conclusiones. Algunas prescripciones didácticas para abordar este tema son: proporcionar buenos recursos como documentos auténticos, videos, casos e investigaciones fundamentadas, lecturas y narraciones históricas; crear un ambiente favorable para facilitar el intercambio de ideas, permitir el diálogo, la discrepancia, el debate, guiar a los alumnos en la construcción de su propio discurso, facilitar su justificación con la búsqueda de pruebas, evidencias, y la confrontación auténtica; siempre ubicar a los alumnos en el contexto de la problemática a analizar, fomentar la curiosidad por la indagación, la necesidad de conocer más sobre el entorno que facilitó el desarrollo del concepto estudiado, sus relaciones, los ejemplos ilustrados, las problemáticas del momento y la comparación con las problemáticas actuales; tratar de apoyar los enunciados con pruebas y justificar las conclusiones y que los alumnos sean capaces de convencer y convencerse a sí mismos con sus propias ideas, una vez justificadas; confrontar las ideas de “sentido común” con las fuentes históricas y las evidencias empíricas; es importante evidenciar que la historia, como está escrita desde una visión actual, puede adecuarse a las necesidades o intenciones del relator en relación al modelo que se desea transmitir. Frente a ésta corresponde desarrollar un sentido crítico. Se trata, en última instancia, de problematizar el contenido para hacerlo funcional en el marco del currículum y promotor de la comprensión en el aprendizaje. Propuestas de este tipo promueven el desarrollo de habilidades cognitivo lingüísticas como la argumentación y la explicación, intentando hacer ciencias en el aula mediante estrategias e interacciones verbales previamente proyectadas