Le jeu de l’oye

Les célèbres contes de Perrault ont donné lieu à de surprenantes formes de réappropriation fictionnelle et de recomposition narrative. Dans les années 1860, deux planches de l’imagerie populaire d’Épinal et de Metz, La mère l’Oie, Histoire de la mère-l’Oie reprennent ces contes à l’usage des enfants. Elles racontent la transformation des contes dits en contes écrits, le passage d’une culture folklorique et mythique au moralisme d’une culture folklorisée, la victoire de l’art de l’imprimerie sur la transmission de bouche à oreille. Il faut en effet convaincre le jeune public de l’incontournable pouvoir et savoir de l’écrit. Et de l’oralité traditionnelle ne reste plus qu’un artefact d’oralité....The well-known tales of Perrault have lead to surprising forms of fictional appropriation and narrative re-composition. In the 1860’s, two plates of popular imagery, from Épinal and from Metz, La mère l’Oie, Histoire de la Mère-l’Oie, use folktales destined for children. They recount the transformation of oral tales into written tales, the passage from a folkloric and mythical culture to the moralism of a folklorized culture, the victory of the art of printing over word-of-mouth transmission. It is important to convince a young public of the inevitable power and know-how of writing. Of oral tradition, the only thing that remains is an oral-based artifact

Tibili ou l’empire de la littératie

Tibili ou le petit garçon qui ne voulait pas aller à l’école appartient au corpus de la littérature de jeunesse contemporaine. Il est fréquemment utilisé à l’école, notamment lors de l’apprentissage de la lecture. Si cet album a retenu notre attention, c’est qu’il met en scène le conflit entre culture orale et culture écrite, et plus particulièrement l’intrusion de l’écrit dans le monde de l’oralité.Une grande partie de l’album dépeint la vie idyllique de Tibili, le petit peul. À six ans, le jeune héros ne veut pas quitter le monde enchanté de l’oralité pour s’acculturer aux pratiques scolaires. Le thème stéréotypé de l’enfant noir, l’évocation partielle et partiale de la culture traditionnelle nomade, les genres de la fable et du conte, les jeux typographiques du support rendent compte de cet enchantement culturel. À la fois culture pour enfant et enfance de la culture, le monde de Tibili, est également présenté comme une sorte d’ « altérité pure », tenu à l’écart de tout métissage culturel.Les dernières pages de l’album proposent un revirement brutal. La rébellion active contre l’école et la lecture tourne court : la légitimité de l’écrit a bientôt raison des réticences du jeune héros qui bascule inconditionnellement dans la littératie. Le « logos » triomphant éclipse le « cosmos ».Tibili ou le petit garçon qui ne voulait pas aller à l’école (Tibili, or the little boy who did not want to go to school) a contemporary French children’s books, is frequently used in grade schools, especially for lessons on reading. I have selected this book because it foregrounds the conflict between oral and written tradition, more specifically the intrusion of writing in a world based on oral tradition. A greater part of the book depicts the idyllic existence of Tibili, a Fulani child. At the age of six, the young hero does not want to leave the enchanted world of oral tradition and become acculturated to scholastic practices. The stereotype of the black child, the incomplete and biased references to traditional nomadic culture, fables and folktales, and the book’s typography evoke this cultural enchantment. Tibili’s world is presented as a sort of “pure otherness”, devoid of cultural crossbreeding. In the last pages, a complete reversal takes place: the active rebellion against school and reading ends suddenly. The legitimacy of the written word triumphs over the young hero’s reservations and he becomes unconditionally literate. The triumphant “logos” eclipses the “cosmos”

Oralités de résistance et oralités joyeuses

En 1924 est inaugurée L’Heure joyeuse, la première bibliothèque pour enfants créée en France. Les bibliothécaires s’appellent Claire Huchet, Marguerite Gruny et Mathilde Leriche. Formée à L’Heure joyeuse, Jacqueline Dreyfus travaille à la petite bibliothèque de Ménilmontant et dans les années 1930 à la section jeunesse de la bibliothèque de la rue Fessart. Ces pionnières ont laissé des documents qui rendent compte des difficultés rencontrées par les jeunes usagers dans leurs processus d’acculturation à la culture écrite. Il faut, dans la salle de lecture, devenir un lecteur intéressé par les livres et actif dans la communauté des lecteurs ; et lors des heures du conte, il faut cette fois devenir un auditeur attentif à la performance de la conteuse et participer aux mondes imaginaires qui sont offerts de vive voix. Devenir lecteurs, devenir auditeurs suscitent chez les enfants et les adolescents concernés des résistances fortes et des compromis mais aussi, dans certains cas, des adhésions enthousiastes. Ces résistances prennent souvent des formes diverses et réactives d’oralités juvéniles. Ces oralités contestataires ou indisciplinées font ainsi irruption dans le monde de la bibliothèque. Elles en bousculent l’ordre et parfois elles en carnavalisent presque les règles. Quand ces oralités se font joyeuses, elles disent l’anticipation des chances de profit culturel qui se manifestent à travers les régulations entre pairs et la self‑discipline. Elles s’expriment aussi dans l’abandon émotif et le silence profond des auditeurs pris dans les rets du récit et sous le charme de la conteuse. Mais ce passage des oralités de résistance aux oralités joyeuses est, pour certains jeunes usagers, un passage toujours renégocié, jamais totalement acquis.In 1924 L’Heure joyeuse, the first library for children, was created in France. The librarians were Claire Huchet, Marguerite Gruny and Mathilde Leriche. Trained in the framework of L’Heure joyeuse, Jaqueline Dreyfus worked at the small library of the Ménilmontant and in the 30s in the children’s section of the Fessart Street Library. These pioneers left documents which reveal the difficulties experienced by their young auditors in their initiation into a culture of reading. In the reading room one had to become a reader interested in books and active in the community of readers. And during the storytelling hour, one had to become an auditor attentive to the performance of the storyteller and a participant in the imaginary worlds created by the voice. The process of becoming readers and auditors generated strong resistance in the children and adolescents and necessitated compromises, but sometimes they expressed great enthusiasm. The resistance was often expressed through juvenile forms of orality. These undisciplined manifestations of opposition irrupted in the library, disturbing its order and creating a form of topsy turvy in which the rules were turned upside down. When these forms of orality were joyful they expressed the anticipation of chances for cultural benefit expressed through self-regulation and self-discipline within the group. They could also be seen in the emotional abandon and the deep silence of the auditors caught in the web of the story, under the spell of the storyteller. But this passage from oralities of resistance to oralities of adhesion, was, for certain children, the object of incessant negociation, never totally mastered

Le Cru et le Lu

Le Géant de Zéralda de Tomi Ungerer est un classique de la littérature de jeunesse. Pour analyser le processus de socialisation que nous propose ce récit littéraire d’un rite d’apprentissage, nous nous sommes intéressée dans un premier temps à la structure culturelle des lieux imaginaires : la ville, univers urbain et clos de la pensée domestiquée ; le monde de l’ogre, un ailleurs abandonné aux forces de la pensée sauvage ; le monde de l’héroïne, Zéralda, un univers protégé qui n’est pas soumis aux oppositions tranchées du sauvage et du familier mais où les éléments passent d’un lieu à un autre (domus, campus, saltus) et peuvent se « désensauvager ». Sur le chemin des passages obligés, l’ogre et la fillette se rencontrent : ils ont besoin l’un de l’autre pour que précisément le rite de passage s’accomplisse. Le travail d’initiation se présente alors comme une nécessaire coopération où chacun va apprendre à agir selon son registre. Pour faire avancer l’ogre sur le chemin du rite, les deux adjuvants utilisés par Zéralda sont l’art du cuit et la littératie. Il faut que l’ogre se détache de l’oralité native pour accéder à l’ordre graphique. Si la coexistence pacifiée du domestiqué et de l’ensauvagé est inscrite dans la dernière image, on ne sait pour combien de temps : l’un des enfants du couple tient une fourchette et un couteau dissimulés dans son dos, signalant que la lignée des ogres n’est pas éteinte… La fin s’affiche comme une fin sans fin. Si un rite biographique ne saurait se répéter, le récit littéraire lui peut être lu et relu tant qu’il y a chez le jeune lecteur appétit de rite

Les mésaventures éditoriales de Toine ou comment déculturer un récit de Maupassant.

Cette étude d’histoire culturelle de la littérature repose sur un corpus d’illustrations d’un conte de Maupassant, Toine, depuis sa première publication en livre (1886) jusqu’aux rééditions des années 1970. Ce dossier iconographique – qui peut fort aisément être complété ou actualisé par le professeur à partir des ressources multimedias d’Internet – permet de voir presque à l’œil nu comment les illustrateurs (et les éditeurs scolaires ou de bon goût) très rapidement à la fois classicisent et folklorisent le texte en crayonnant des univers psychologiques « éternels » et/ou en connotant des mondes culturels pittoresques et drôles. Alors même que l’édition princeps met l’accent sur la carnavalisation d’un récit à la fois très cultivé et fort peu académique

Façons de lire, façons de faire

La tâche scolaire de lecture ne s’accompagne que rarement d’une didactique explicite et systématique qui aiderait à construire des habiletés concrètes d’appropriation des textes (arrêter et reprendre sa lecture, relire, annoter...). Ce déficit dans les médiations textuelles peut, en partie, rendre raison de l’insécurité textuelle et culturelle éprouvée par les jeunes lecteurs qui doivent « domestiquer » des discours écrits, longs et/ou difficiles.Il s’agit donc d’expérimenter en situation réelle d’apprentissage et d’observer des lecteurs scolarisés pour voir comment les tâches habituelles peuvent être dynamisées par une initiation aux « gestes » et « postures » requis par l’affiliation aux habitus graphiques cultivés.Une classe de 6e s’organise en comité de lecture pour choisir deux livres auxquels elle décernera deux prix. Chaque élève se trouve ainsi engagé dans une activité de lecture qui lui demande de lire quatre livres sur une durée de cinq semaines environ. Au cours de cette activité, le jeune lecteur doit suspendre et reprendre sa lecture ; il lui faut baliser le texte lu par des annotations qu’il inscrit sur une feuille ; il est amené à repérer les pages susceptibles d’être sautées pour progresser plus rapidement ; il doit aussi relire des passages plus ou moins longs pour étayer son jugement lors du choix final.Ces différentes situations devraient permettre aux élèves de mettre en œuvre, de développer, d’objectiver et de rationaliser des opérations lectorales à la croisée de la maîtrise pratique et symbolique de l’appropriation des textes

Police Homicide: Race and Ethnicity

During the pandemic, routines were interrupted lives were changed and during this time, many individuals spent more time watching the news to learn more about how long it would take to resume normalcy. When George Floyd was murdered by four police officers, time stood still and the world watched. Outrage was immediate. The pandemic offered everyone the opportunity to witness tragedy unfold in front of them a brutality which happens every day, yet is easily ignored. This article examines the incidence of police homicides of people of color, the lack of law enforcement to seek solutions to their own internal structures and policies to correct these outrages, and the need for external accountability through legal and policy changes. Case studies are provided to illustrate the depth of issue

Le contage en bibliothèque ou l’invention d’une tradition (Paris, 1924-…)

« Qui écoute une histoire forme société avec qui la raconte », Walter Benjamin Il était une fois trois bibliothécaires-pionnières du conte dit en bibliothèque de jeunesse… Cette histoire n’est ni un conte de fée ni un récit héroïque. Cette histoire raconte l’invention d’une tradition qui perdure – sous différentes formes. Cette histoire qui s’inscrit dans la grande histoire de la médiation littéraire et de la socialisation culturelle commence officiellement à Paris, dans la première bibliothè..

Use of the 3D radon transform to examine the properties of oceanic Rossby waves

One of the most successful applications of satellite-borne radar altimeter data over the oceans in recent years has been the extraction of information about long-wavelength baroclinic Rossby (or planetary) waves, which play a significant role in ocean circulation and climate dynamics. These waves cross ocean basins from east to west at speeds of few centimetres per second at mid-latitudes. The cross-basin propagation time may therefore be several months or even years and an accurate estimation of the speed of the waves is important. We review the methods for obtaining information on Rossby wave velocity from altimetry data, particularly the two-dimensional Radon transform. Unfortunately the use of longitude-time plots, although it allows the estimation of the zonal phase speeds, does not give any information on the speed vector when the propagation of the waves is not purely zonal (east-west). We show how the two-dimensional Radon Transform can be generalised to three dimensions, enabling not only the true propagation velocity component to be determined, but also the direction of the waves and thus any deviation from the pure-westward case. As examples of the application of this extended technique, we show maps of direction, speed and energy of Rossby waves in the North Atlantic Ocean

Population-based study of ischemic stroke risk after trauma in children and young adults.

OBJECTIVE:To quantify the incidence, timing, and risk of ischemic stroke after trauma in a population-based young cohort. METHODS:We electronically identified trauma patients (<50 years old) from a population enrolled in a Northern Californian integrated health care delivery system (1997-2011). Within this cohort, we identified cases of arterial ischemic stroke within 4 weeks of trauma and 3 controls per case. A physician panel reviewed medical records, confirmed cases, and adjudicated whether the stroke was related to trauma. We calculated the 4-week stroke incidence and estimated stroke odds ratios (OR) by injury location using logistic regression. RESULTS:From 1,308,009 trauma encounters, we confirmed 52 trauma-related ischemic strokes. The 4-week stroke incidence was 4.0 per 100,000 encounters (95% confidence interval [CI] 3.0-5.2). Trauma was multisystem in 26 (50%). In 19 (37%), the stroke occurred on the day of trauma, and all occurred within 15 days. In 7/28 cases with cerebrovascular angiography at the time of trauma, no abnormalities were detected. In unadjusted analyses, head, neck, chest, back, and abdominal injuries increased stroke risk. Only head (OR 4.1, CI 1.1-14.9) and neck (OR 5.6, CI 1.03-30.9) injuries remained associated with stroke after adjusting for demographics and trauma severity markers (multisystem trauma, motor vehicle collision, arrival by ambulance, intubation). CONCLUSIONS:Stroke risk is elevated for 2 weeks after trauma. Onset is frequently delayed, providing an opportunity for stroke prevention during this period. However, in one-quarter of stroke cases with cerebrovascular angiography at the time of trauma, no vascular abnormality was detected