Les écoles communautaires dans les zones rurales de Tanzanie

International audienceDepuis sa création en avril 1964, la République unie de Ta nzanie (née de l'union entre le Ta nganyika et Zanzibar) 1 a favorisé le développement de l'école rurale. Dirigé jusqu'en 1985 par un ancien instituteur, Julius K. Nyerere, le pays a parfois été présenté comme un modèle africain en matière d'éducation. Selon la philosophie de « l'éducation pour l'autosuffisance » (education for self reliance – ESR) qui a orienté la politique éducative tanzanienne depuis la décla­ ration d'Arusha en 1967 jusqu'au milieu des années 1980, la primauté fut donnée à l'essor de l'éducation de base, considérée comme le moteur du développement et l'un des piliers de la construction d'un État socialiste. Éducation rurale et socialisme Le développement de l'école rurale répondait à un double objectif : celui d'éduquer le plus grand nombre – une très large majorité de la population résidant en zone rurale – et celui de former des futurs paysans, l'agriculture constituant alors la base du développement économique du pays. À côté des enseignements fondamentaux et de l'éducation politique propageant des valeurs socialistes et d'unité nationale, l'agriculture était enseignée et pratiquée dans l'enseignement primaire et secondaire. To utes les écoles rurales étaient donc, dans l'idéal, pourvues d'un champ cultivé par les élèves aidés de leurs ensei­ gnants, ce qui leur fournissait une expérience pratique des travaux agricoles en même temps qu'une source alimentaire répondant ainsi à l'objectif de l'auto­ suffisance. De même, pour relier l'éducation scolaire aux activités économiques et sociales, et « mettre l'école à portée de tous les élèves », les écoles rurales étaient préférentiellement implantées dans les villages communautaires connus sous le nom de villages ujamaa. D'abord mis en place sur la base du volontariat, le regroupement des citoyens dans ces collectivités autonomes ujamaa est devenu plus systématique au début des années 1970, puis obligatoire de 1973 à 1976, avant que cette politique de « villagisation » ne soit abandonnée cette même 1. Seule la situation de la Tanzanie continentale sera abordée dans cet article

L' EDUCATION DE CHACUN VS " "EDUCATION POUR TOUS". le cas des Maasai de Tanzanie

This article attempts to confront the logic os school providers to the ones of school users through the analysis of changes in the education of Maasai pastoralists in Tanzania since 19980s. Since the 1990s various factors -the main onse being the increased availability of schools in the region asn the decline of pastoralism - have transformed the expectations of the Maasai towards the school system and their educational practices. For the majority of Maasai encountered, the school is now seen as one mean among others of resources diversification.Cet article se propose de confronter les logiques de l'offre d'éducation à celles de la demande à travers l'analyse de l'évolution de la scolarisation des pasteurs maasai tanzaniens depuis la fin des années 1980.Si l'évolution de leur taux de scolarisation suit globalement la direction des recommandations du forum mondial pour l'éducation de Dakar (2000), cela ne signifie pas que les Maasai adhèrent totalement aux valeurs de l'éducation pour tous telles que définies par les pourvoyeurs d'éducation ni que leurs pratiques éducatives s'alignent sur les logiques de l'offre scolaire. Depuis les années 1990, divers facteurs - dont les principaux sont l'augmentation de l'offre scolaire dans la région et l déclin du pastoralisme - ont transformé les attentes des Maasai à l'égard de l'école comme leurs pratiques éducatives. Pour la majorité des Maasai rencontrés, l'école est désormais perçue comme un moyen parmi d'autres de diversification des ressources

LE DÉVELOPPEMENT DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE EN TANZANIE ET LA SCOLARISATION DES MAASAI

International audienceCet article est consacré aux effets de la récente augmentation de l'offre scolaire secondaire en Tanzanie et plus particulièrement à ses conséquences sur l'évolution de la demande scolaire des pasteurs maasai. Après l'Indépendance, le développement de l'enseignement secondaire n'avait jamais constitué une priorité éducative du gouvernement tanzanien. Très faible jusque-là, le taux net de scolarisation à ce niveau a fortement augmenté pendant les années 2000. Bien qu'en proportion moindre que leurs compatriotes, les Maasai ont profité du développement des écoles secondaires dans les zones rurales isolées qu'ils occupent. Ainsi, alors que ceux qui étaient scolarisés ne dépassaient généralement pas le niveau de l'école primaire dans les années 1990, ils sont désormais plus nombreux à atteindre le secondaire. Ceux qui s'inscrivent au secondaire le font le plus souvent dans des écoles communautaires offrant de médiocres conditions d'apprentissage. La récente ouverture de l'enseignement secondaire influence les attentes des Maasai à l'égard de l'école comme leurs pratiques éducatives, mais ces dernières dépendent aussi très largement de leur situation géographique et surtout, économique, affectée pour nombre d'entre eux, par le déclin du pastoralisme

Razy, Élodie. – Naître et devenir

Si la petite enfance fut longtemps délaissée par l’anthropologie, quelques ouvrages récents comblent en partie cette lacune ; celui qu’Élodie Razy consacre à la petite enfance soninké entre la naissance et le sevrage en fait partie. À partir de l’observation approfondie de la vie quotidienne des habitants – essentiellement des femmes et des enfants – de Dalla (environs de Yelimane, Mali), l’auteure décrit les pratiques liées à la petite enfance, qu’elle inscrit dans l’étude plus large des rel..

Coe, Cati. – Dilemmas of Culture in African Schools. Youth, Nationalism, and The Transformation of Knowledge

Il convient d’abord de saluer le sujet de l’ouvrage de Cati Coe – enseignante en anthropologie à l’Université Rutgers (New Jersey) – dans la mesure où, bien que davantage représentées dans la littérature anglophone, les approches anthropologiques de l’École en Afrique ne sont pas si nombreuses. Comme le souligne Levinson (cité par Cati Coe, p. 5) ce relatif désintérêt pour l’École en tant qu’objet d’étude tient en partie à la faiblesse du questionnement des effets de l’École que l’on considèr..

Impact de la scolarisation sur la transmission du savoir traditionnel des Maasai de Tanzanie

Pour certains esprits, nostalgiques du passé, les sociétés traditionnelles sont désormais à l'agonie et sur le point de sombrer dans la monotonie de la civilisation occidentale. Ainsi s'annonce la fin très prochaine de l'ethnologie, cette science qui se consacrait jadis à l'étude des peuples sans écriture. D'autres, fidèles à la tradition classique de cette discipline se refusent à étudier les processus de changement et d'acculturation de ces sociétés et, s'intéressant aux seuls aspects traditionnels, nous fournissent une description erronée relevant de la muséographie.Les sociétés traditionnelles n'étant pas figées et hermétiques aux innovations, sont, comme toutes sociétés vivantes, soumises à l'influence du temps. De nos jours, le temps paraît s'accélérer et les transformations qu'elles subissent s'amplifier. Cependant, leur passé demeure et ne peut être englouti. Usant d'une métaphore psychanalytique, G. Balandier (1985) nous décrit l'action de l'histoire de ces sociétés : « Le passé collectif paraît se relier au présent d 'une façon comparable à celle qui lie l'inconscient au conscient (...) il contribue à la « négociation » de ce qui forme l'actuel ». C'est précisément dans l'étude de ce que nous pourrons qualifier de « syncrétique » que l'ethnologie reprend un nouveau souffle et peut comme jadis contribuer à une meilleure compréhension des sociétés qui, de par leur histoire, ne sont pas réductibles au seul modèle des sociétés industrielles.Le choix de notre sujet découle de cette volonté d'étudier « l'anthropologie de l'actuel », de ne plus appréhender les sociétés traditionnelles comme si elles étaient isolées du monde et du temps d’où la nécessité de s’attacher à l'analyse des changements qui s'y produisent

Un siècle d’éducation scolaire en Tanzanie

Cet article se propose de retracer l’évolution de l’École en Tanzanie depuis la colonisation qui marque l’apparition de la scolarisation sur le modèle occidental dans cette région. Faiblement et tardivement développée à cette époque, cette scolarisation apparaît essentielle pour le nouveau gouvernement indépendant. Après une période de flottement de quelques années, le président tanzanien J. K. Nyerere opte pour une politique éducative particulière devant amener les individus à développer le pays en améliorant la production agricole et en propageant les idées et pratiques socialistes. N’étant plus uniquement centrée sur les besoins économiques, elle est désormais perçue comme un outil de transformation radicale de la société en communauté socialiste et autosuffisante. Cette politique, qui n’a pas atteint ses objectifs, fut abandonnée au milieu des années 1980 au profit de modèles éducatifs plus en phase avec les orientations des institutions internationales comme la Banque Mondiale qui, depuis ces années, participent à la gestion de l’École dans ce pays.A century of schooling in Tanzania. – How have Tanzanian schools changed since the colonial period, when Western education was introduced at a late date and to a low degree? The government of the newly independent nation attached much importance to schooling. After a few years of indecision, President J. K. Nyerere opted for an educational policy for developing the country by improving output on farms and spreading socialist ideas and practices. No longer exclusively centered around economic needs, this policy was intended to radically change society into a self-sufficient, socialistic community. It did not reach its objectives and was abandoned in the mid-1980s. Educational models were then adopted more in phase with the orientations of the international institutions (such as the World Bank) involved in managing the nation’s schools

Les écoles communautaires dans les zones rurales de Tanzanie

Depuis le début du siècle, la Tanzanie s’est engagée dans un vaste plan de développement de l’éducation de base, particulièrement notable dans les régions rurales faiblement dotées. Pour autant, cette expansion rapide qui repose sur la construction d’écoles dites « communautaires » s’est parfois réalisée au détriment de la qualité. Dans les écoles rurales, et notamment dans les régions isolées, le manque de locaux, de matériel pédagogique et surtout d’enseignants influe sur la qualité de l’éducation et sur les performances des élèves lors des examens de fin de cycle primaire et, lorsqu’ils poursuivent leur scolarité, secondaire.Since the turn of the century, Tanzania has been undertaking a sweeping plan to develop basic education – especially in rural regions with few such services. For all that, this rapid expansion – relying on the construction of so-called “community” schools – has sometimes overlooked the qualitative aspect. In rural schools, and particularly in isolated regions, the lack of buildings, teaching materials and, above all, teachers undermines the quality of education and the pupils’ performances during their exams at the end of primary school and, when they continue their studies, at the end of secondary school.Desde inicios del siglo, Tanzania se lanzó a una extenso plan de desarrollo de la educación de base, particularmente notable en las regiones rurales desfavorecidas. Sin embargo, esta expansión rápida, sustentada en la construcción de escuelas llamadas “comunitarias”, se realiza a veces en detrimento de la calidad. En las escuelas rurales, y en particular en las regiones aisladas, la falta de locales, de material pedagógico y, sobre todo, de personal docente, influye en la calidad de la educación y en el rendimiento de los estudiantes durante los exámenes de fin de primaria y secundaria, cuando continúan con su escolaridad

Restoration by ketamine of stress-induced maladaptive changes in synaptic function and brain architecture

n/

Management of anaphylaxis due to COVID-19 vaccines in the elderly

Older adults, especially men and/or those with diabetes, hypertension, and/or obesity, are prone to severe COVID-19. In some countries, older adults, particularly those residing in nursing homes, have been prioritized to receive COVID-19 vaccines due to high risk of death. In very rare instances, the COVID-19 vaccines can induce anaphylaxis, and the management of anaphylaxis in older people should be considered carefully. An ARIA-EAACI-EuGMS (Allergic Rhinitis and its Impact on Asthma, European Academy of Allergy and Clinical Immunology, and European Geriatric Medicine Society) Working Group has proposed some recommendations for older adults receiving the COVID-19 vaccines. Anaphylaxis to COVID-19 vaccines is extremely rare (from 1 per 100,000 to 5 per million injections). Symptoms are similar in younger and older adults but they tend to be more severe in the older patients. Adrenaline is the mainstay treatment and should be readily available. A flowchart is proposed to manage anaphylaxis in the older patients.Peer reviewe