La transformación de una docente y el aula a través de una experiencia centrada en la socialización

El sistema escolar reclama una nueva forma de entender la formación del profesorado y la educación del alumnado. De este modo, el enfoque de la socialización se plantea como una de las aspiraciones a desarrollar en los centros y en el aula. El objetivo de esta investigación fue analizar una experiencia educativa de aprendizaje cooperativo en un aula de una escuela rural, desarrollada en el área de Educación Física. Al mismo tiempo, se considera la transformación de una maestra que ejercía como aprendiz en esta metodología; se contó también con la ayuda de investigadores para el análisis de las experiencias, las reflexiones sobre lo ocurrido, y la reconsideración del proceso en general. Los resultados muestran que las relaciones acontecidas en las reuniones, y las del alumnado en el aula, constituyeron un aprendizaje valioso que posibilitó la adquisición de nuevas competencias que profundizan en un conocimiento sólido, generan lazos de motivación y aportan respuestas a los problemas educativos.The school system claims for a new way of understanding the teachers training process and school education. In this context, socialization is seen as one of the aspirations that we can develop in schools and classrooms. The aim of this research was to analyze an educational experience of cooperative learning approach developed in a classroom/group of a school located in a rural area, in the area of Physical Education. At the same time, we also assessed the transformation of the teacher, a women who assumed the role of apprentice in this methodology; we had the support of researchers for the analysis of what was going on, reflections upon the experiences and reconsideracion of the process. Results show that the relations that took place in the meetings, and those among students in the classroom, constituted a significant learning of valuable competences that lay the foundations for a solid knowledge, promoted strong motivational links and gave answers to educational problems

New perspectives on cooperative learning from action research: collaborative work of teaching staff and teacher training

[ES] En el presente artículo se plantean las aportaciones que se podrían realizar desde la investigación-acción al campo del aprendizaje cooperativo. Consideramos que un reto de la innovación en educación es pasar de las prácticas de aula a transformar los centros educativos y por ende a toda la comunidad. Para realizar esta transformación ambos campos son complementarios, mientras que la cooperación permite cambiar la forma de aprender, al investigación-acción crea nuevos espacios para relacionarse entre docentes y colaborar. En este sentido, abordamos las ventajas de usar investigación-acción para el cambio en tres aspectos: (a) transformaciones en las prácticas del centro, ya que permite que más aulas innoven aprendiendo unos compañeros de otros; (b) permite que se desarrolle trabajo colaborativo sobre modelos que permiten aprender de la práctica y fomentar el diálogo con los compañeros; (c) genera un modelo de formación en el que los docentes se forman a partir de su propia realidad y de sus necesidades.[EN] In this paper, we propose the contributions that could be made from action research into the field of cooperative learning. We believe that the main challenge of innovation in education is moving from classroom practices to transform schools and, therefore, the whole community. This transformation can be done in both fields, as they are complementary; while cooperation can change the way of learning, action research creates new opportunities to interact and collaborate with teachers. We discuss the advantages of using action research for change in three points: (a) changes in the practices of the school, as it allows more classrooms innovate learning from each other colleagues; (b) allows collaborative work on models to learn from practice and promote dialogue with peers; (c) generates a training model in which teachers are trained from their own reality and needs.S

The use of learning journals by teachers as a tool for reflection-on-action

[ES] Los diarios realizados por estudiantes universitarios son habituales en algunas asignaturas, sin embargo los realizados por los docentes no son tan habituales. En este artículo planteamos la necesidad de la refl exión-sobre-la-acción para la adquisición de experiencia profesional y vincular la teoría con la práctica. Para conseguirlo, entendemos que es clave la utilización del diario del profesorado, ya que permite tener un espacio para la refl exión y para replantear la acción. Se presenta como un instrumento muy personal que se ha de adecuar al docente. En este caso las recetas no son válidas, ya que las temáticas se presentan en función de los intereses del docente que lo escribe, lo que permite plasmar la trayectoria profesional del autor en función de los temas que le preocupan y de cómo los supera. Por último, se exponen unas pautas de actuación para conseguir el éxito por parte del profesorado que esté interesado en emplear este tipo de herramienta pedagógica.[EN] Learning journals kept by university students are common in some subjects, however, those kept by teachers are not so usual. In this article we suggest the need for refl ection-onaction as a means of improving professional experience and connecting theory and practice. Thus, we consider teacher´s class diaries as essential, since they allow room for refl ection and for revising action. They are presented as very personal instruments which must be adapted to the teacher. Prescription is useless here, as topics are introduced according to the teacher´s interests, which enable the description of a teacher´s evolution depending on the issues they are concerned with, and on how they overcome them. Finally, we propose some guidelines to guarantee success.S

Transformations of a teacher in her relationship with a deafblind student

[ES] Cuando comenzamos a trabajar en la escuela tenemos un bagaje vivido como alumno que condiciona nuestra forma de dar clase y las expectativas que podemos tener hacia el alumnado, en general y al de necesidades educativas, en especial. Sin embargo, estas concepciones se pueden cambiar. El profesorado puede reconstruir su identidad docente haciendo prevalecer su pasión por la educación y con el apoyo de compañeros y compañeras. La historia de vida que se presenta es el de una maestra de Educación Infantil que tiene en su aula a una alumna inmigrante sordociega. En ella se muestra la transformación de su idea sobre la integración, avanzando a una concepción inclusiva. Este cambio se basa en procesos de reflexión individuales y en diálogos con otros compañeros y compañeras suponiendo que ampliase sus ideas acerca de lo positivo de la educación inclusiva y que las mejoras que buscaba en la alumna se extendiesen a todo el centro y fuera de este. La transformación de las creencias de la docente ha sido muy positiva para la familia de la alumna y para la propia alumna que se encuentran en un aula inclusiva con una educación lo más normalizada posible.[EN] When we started working in the school we have a student experience that determines the way we teach and the expectations we have towards the students in general and towards the educational needs in particular. However, these concepts can be changed. Teachers can rebuild their teaching identity giving priority to his passion for education and with the support of colleagues. Life history presented is of an Early Childhood Education teacher who has an immigrant student deafblind in her classroom. In the life history shows the transformation of her idea of integration shows that progress towards an inclusive conception. This change is based on individual reflections and dialogues with other colleagues to further extend their ideas about the positive aspects of inclusive education and that the improvements sought in the student were extended to all the center and out of this. The transformation of the beliefs of the teacher has been very positive for the family of the student and herself that are in an inclusive classroom with a normalized education

From the qualitative research domestication to the challenge of reinventing

[ES] La investigación cualitativa trata de un modelo basado en conseguir transformaciones que fomenten la justicia social. En ella, el investigador actúa en comunidad con los participantes, quienes son los dueños del problema y como tales deben ser el eje de la investigación y centra los procesos en conseguir resultados que transformen las prácticas sociales. Sin embargo, las presiones con las que los investigadores se encuentran desde las administraciones y las empresas que financian las investigaciones, hacen que la investigación cualitativa entre en un conflicto entre su verdadera función y conseguir finalidades objetivas y extrapolables, lo que desvirtúa la investigación cualitativa. Frente a esta problemática, es importante tener presente las características de la investigación cualitativa para reconducirla hacia la finalidad transformadora con la que se creó.[EN] Qualitative research is a model based on getting transformations that promote social justice. For this, the researcher acts with the participants, who are the owners of the problem and as such, should be the core of the research, focusing the processes in getting results which transform social practices. However, the pressures that researchers have from the administrations and companies that finance the researches make qualitative research encounter a conflict between its true function and obtaining objective and extrapolated purposes, thereby distorting qualitative research. Against this problem it is important to consider the characteristics of qualitative research to redirect it to the transformation purpose for which it was created.[PT] A pesquisa qualitativa é baseada na obtenção de transformações que promovam o modelo de justiça social. Nele, as obras pesquisador em participantes da comunidade são os donos do problema e como tal deve ser o foco da pesquisa, com foco na obtenção de resultados de processos que transformam as práticas sociais . No entanto, as pressões que os pesquisadores são da pesquisa administrações e empresas de fundo faz com que a pesquisa qualitativa em um conflito entre sua verdadeira função e obter finalidades objetivas e extrapolados, distorcendo assim a pesquisa qualitativa. Confrontado com este problema é importante considerar as características da pesquisa qualitativa para redirecioná-lo para o propósito de transformação para o qual ele foi criado.S

Development Education in Response to the Inequalities of the 21ST Century

Resumen: En este artículo describimos la sociedad actual como un sistema caracterizado por el cambio permanente en el que se acrecientan cada vez más las diferencias sociales, que se han visto agravadas por la actual situación de crisis económica. Para luchar contra estas desigualdades proponemos trabajar, en los diferentes niveles del sistema educativo, desde la mirada que ofrece la Educación para el Desarrollo y que suscita un conjunto de prácticas que se dirigen a transformar y a promover la toma de conciencia sobre esta realidad. En definitiva, se trata de una propuesta que se asienta en un ideal de justicia social y equidad y que trata de discutir ¿cómo hacer posible un mundo más justo e igualitario?Abstract: This article describes the current society as a system characterized by constant change in which social differences continuously increase; these have been exacerbated due to the current economic crisis. To fight against such inequalities we propose to work from the perspective offered by Development Education in the different educational levels, fostering practices that are aimed at transforming and promoting awareness of this reality. Overall, this is a proposal based on the ideal of social justice and equity and it seeks to discuss how to bring about a more just and egalitarian world. Is a more just and equal world possible?Diagnóstico de la Educación para el Desarrollo en Castilla y León ha sido cofinanciado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) a través del proyecto con referencia 10–CAP1–0524. Este proyecto ha sido desarrollado desde el Observatorio de Cooperación Internacional para el Desarrollo de la Universidad de Valladolid y dirigido por el profesor Luis Javier Miguel González

Estudio sobre las propuestas de desarrollo de las Competencias Básicas en la Educación Obligatoria: análisis del grupo de trabajo internivelar e interdisciplinar “Actitudes”

Congreso Internacional Euro-Iberoamericano sobre la Formación del Profesorado de Educación Secundaria (1. 2013. Madrid)[ES] Ya han pasado casi siete años desde que el Ministerio publicara la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE) y nos acercamos hacia los primeros pasos de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. En este tiempo, el desarrollo normativo de la LOE se ha ido aplicando en los diversos centros que componen el panorama educativo español, ajustando la respuesta docente a las necesidades que en la actualidad requiere la realidad educativa, social y cultural que se produce en nuestras aulas. De los muchos cambios y novedades que introdujo la LOE, el que mayores dudas, controversias y quebraderos de cabeza ha generado entre los docentes es, sin duda, la inclusión del elemento curricular denominado competencias básicas (CCBB). Desde el Grupo de Trabajo Internivelar e Interdisciplinar “Actitudes” llevamos varios años con una línea de investigación abierta que gira, precisamente, en torno a la programación y evaluación de las CCBB, que ha dado lugar a numerosas publicaciones, trabajos fin de máster y un TRIT (presentado para la obtención del Diploma de Estudios avanzados) y que en la actualidad tienen continuación con varias tesis doctorales, ponencias en congresos internacionales y nacionales, etc

La participación del alumnado en la evaluación: la importancia de usar los instrumentos adecuados: un ejemplo de escalas graduadas en trabajos colaborativos en la formación inicial del profesorado de educación física

[ES] La participación del alumnado en la evaluación tiene muchas ventajas educativas que han sido investigadas y demostradas en los últimos 30 años. Pero para llevar a cabo estos procesos es conveniente contar con los instrumentos adecuados y conocer los procedimientos y protocolos que es mejor aplicar en cada situación y contexto, para conseguir que el proceso funcione correctamente y logre el mayor éxito posible. En esta comunicación se presenta una experiencia de participación del alumnado en los procesos de evaluación desde una perspectiva cooperativa a través del diálogo y la toma de decisiones, con la intención de generar una interacción positiva, responsabilidad individual, interacción promotora y autoevaluación. Para ello se ha utilizado como instrumento una escala graduada. La experiencia ha sido llevada a cabo por cuatro profesores en tres centros diferentes de formación inicial del profesorado. Los resultados muestran que este tipo de procesos e instrumentos son muy útiles para que el alumnado tenga una mejor orientación a la hora de realizar su evaluación, mejorar la calidad de sus trabajos y ampliar su aprendizaje. Como efecto de todo ello, también suelen influir positivamente en la mejora del rendimiento académico

La escala de valoración: un instrumento de evaluación para el desarrollo de las competencias transversales de los futuros docentes y sus futuros alumnos

Congreso Internacional Euro-Iberoamericano sobre la Formación del Profesorado de Educación Secundaria (1. 2013. Madrid)[ES] La «Declaración de la Sorbona» (1998) dio comienzo a la andadura definitiva del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), incorporando el concepto de competencia al sistema educativo universitario. En España, el sistema regula un objetivo de carácter eminentemente formativo, orientado a “propiciar la consecución por los estudiantes de una formación universitaria que aúne conocimientos generales básicos y conocimientos transversales relacionados con su formación integral, junto con los conocimientos y capacidades específicos orientados a su incorporación al ámbito laboral” (Real Decreto 55/2005, p.2842). El concepto de “competencia”, tanto transversal como específica, es considerado por diferentes autores como clave para el desarrollo profesional (Hernanz & Rosselló, 2003; Perrenoud, 2004; Rué & Martínez, 2005; Salganik, Rychen, Moser& Konstant, 1999). Respecto a los aspectos transversales, es difícil cuestionar la necesidad e idoneidad de aprender a trabajar en grupo y desarrollar procesos de autoevaluación y coevaluación en relación al aprendizaje autónomo (Delgado, 2005). La evaluación formativa es considerada como una actividad organizada de forma sistemática y continua con la intención de proporcionar la información necesaria para la mejora del proceso educativo (Boud & Falchikoz, 2007; Harald & Mulder, 2012; López- Pastor, 2009). Por tanto, la evaluación formativa se entiende como un continuo que permite una mayor implicación del alumnado en las tareas que realice y un mayor criterio a la hora de evaluarse tanto a sí mismo como a los demás (Hammersley & Orsmond, 2007; Sanmartí, 2007). Este planteamiento revierte varios de los problemas de los modelos tradicionales en los que, prácticamente y de forma exclusiva, la calificación se reducía a pruebas y/o exámenes finales (López-Pastor & Palacios, 2012)

Norms According to Age and Gender for the Spanish Version of the Inventory of Depression and Anxiety Symptoms (IDAS-II)

Inventory of Depression and Anxiety Symptoms-II (IDAS-II) constitutes a useful measurement tool with demonstrated psychometric properties that is contributing to the advancement of knowledge of emotional disorders within transdiagnostic models. To implement its use in clinical settings it is important that the scores can be interpreted in order to guide clinical decisions. This study aims to develops normative data for the Spanish version of the IDAS-II. An anonymous online survey was applied to 1,072 subjects, recruited through a stratified random sampling procedure taking into account population gender, age, and geographical region of Spain. Results show that women tend to score higher than men, particularly on the Dysphoria, General Depression, Appetite Gain, and Lassitude scales. Largest effect sizes for differences in the scores according to age were found for Lassitude, Dysphoria, and General Depression. Therefore, normative data according to gender and age group for each IDAS-II scale is provided. The norms provided in this work complement those already available, facilitating the decision-making of clinical professionals. Evidence of unidimensionality is provided for the 19 IDAS-II scales that allows researchers and clinicians to use specific IDAS-II scales independently