'Thinking about learning': exploring the use of metacognitive strategies in online collaborative projects for distance professional English learning

This article explores the use of metacognitive strategies in the context of online collaborative language projects, on the basis of the authors’ claim that they can unveil spurious conventional assumptions on the general nature of online language learning, and thereby enable informed, self-regulated, and potentially effective individual learning processes. This research is situated in a recently completed pilot project called The Professional English Workbench, which involved task-based group formation and a rubric-based multi-cyclic (self- and hetero-) evaluation process that aimed at eliciting and enhancing the use of metacognition. As explained in the article, this project was undertaken by volunteer students from a number of subjects related to professional English in three Tourism subjects at UNED (according to a tertiary distance education institution which uses a blended learning methodology focusing on online learning via its virtual platform). Both the mechanics of the project and the analysis of the results are presented, making reference to the initial research questions, which were related to the students’ view on the collaborative tasks undertaken and the potential improvement of metacognitive competence in the context of the whole second language learning process.Este artículo explora el uso de estrategias metacognitivas en un contexto de proyectos lingüísticos colaborativos en línea, partiendo de la premisa de que pueden desvelar ciertas presuposiciones falsas relativas al aprendizaje de lenguas en línea y por tanto propiciar procesos de aprendizaje autónomo documentados, auto-regulados y potencialmente efectivos. Esta investigación parte de un proyecto piloto finalizado recientemente llamado The Professional English Workbench, que incluyó agrupaciones de alumnos basadas en tareas y un proceso de evaluación (tanto propia como externa) multi-cíclico, basado en el uso de rúbricas que tenían como objetivo principal la activación y mejora del uso de la metacognición. Tal y como se explica en el artículo, en este proyecto participaron estudiantes voluntarios de tres asignaturas relacionadas con el inglés profesional del grado de Turismo de la UNED, una institución de educación superior a distancia que hace uso de metodología de aprendizaje mixto centrada en la educación en línea a través de su plataforma virtual. Tras presentar tanto el funcionamiento del proyecto como el análisis de los resultados, se da respuesta a las preguntas de investigación iniciales, relacionadas con la opinión de los alumnos acerca de las tareas de colaboración llevadas a cabo y las posibilidades de mejora de la competencia metacognitiva en el contexto del proceso de aprendizaje de una segunda lengua

Aprendizaje electrónico móvil: dispositivos y aplicaciones para la práctica de destrezas orales en inglés (4ª fase)

Memoria ID-0214. Ayudas de la Universidad de Salamanca para la innovación docente, curso 2015-2016

GAME (Gamificación y Aplicaciones Móviles aplicados a la Educación): Los dispositivos móviles como herramientas para el aprendizaje en la universidad

Memoria ID-0077. Ayudas de la Universidad de Salamanca para la innovación docente, curso 2016-2017.El grupo de trabajo que ha participado en este proyecto de investigación es un grupo multidisciplinar, en el que se han reunido expertos de diferentes áreas relacionadas con la filología, la pedagogía y las nuevas tecnologías, tanto de la Universidad de Salamanca como de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y de la Universidad Jaume I de Castelló

Aprendizaje electrónico móvil: dispositivos y aplicaciones para la práctica de destrezas orales en inglés (3ª fase)

Memoria ID-0161. Ayudas de la Universidad de Salamanca para la innovación docente, curso 2014-2015

Avances en la enseñanza social, móvil y abierta para todos

The aim of this article is to analyse the recent development of an innovative inclusive paradigm for distance, social, and open second language teaching/learning, whose core is defined by mobile tech­nology and Mobile Assisted Language Learning or MALL. This is intended to be the main way in which distance second language learners can interact and carry out their learning processes eff ective­ly, not an additional tool that can be used to perform a repertoire of tasks.El obje­tivo de este artículo es analizar el reciente desarrollo de un innova­dor paradigma inclusivo para la enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas a distancia, social y abierto, fundamentado en la tecnología móvil y el Aprendizaje de Lenguas Asistido por Móviles (conocido por sus siglas inglesas: MALL). Se pretende que este sea el principal medio para que los estudiantes de segundas lenguas a distancia pue­dan interactuar y llevar a cabo sus procesos de aprendizaje de forma eficaz, no una mera herramienta adicional que pueda utilizarse para realizar un repertorio de tareas

Los sistemas de enseñanza de inglés para fines específicos basados en el aprendizaje

Este artículo hace una presentación general de los principales paradigmas educativos existentes, y en particular del papel que muchos autores asignan a la tecnología en la búsqueda de soluciones a algunas de las limitaciones del aprendizaje en colectivos numerosos. Tras estacarse las ventajas de la tecnología centrada en el aprendiente, se hace un repaso histórico a los marcos teóricos del aprendizaje de lenguas asistido por ordenador en las últimas décadas, prestándose especial atención al cognitivismo, el constructivismo y el concepto de andamiaje. A continuación se presenta una aplicación específica de dichos marcos teóricos y conceptuales a un sistema para el aprendizaje de inglés con fines específicos centrado en el aprendiente, adaptable y personalizado. En particular, se explican los roles relativos del andamiaje y del control del aprendiente sobre su propio aprendizaje con el sistema. Aprendizaje de lenguas asistido por ordenador, diseño de sistemas basado en el aprendiente, cognitivismo, constructivismo, andamiaje didáctico, inglés con fines especificos. ABSTRACT: This article presents in general terms the main existing educational paradigms, and in particular, the role that many authors assign to technology in the search for solutions to some of the limitations of learning in large groups of students. Following a description of the advantages of learning centered technology, a brief historical summary of the different theoretical frameworks applied to computer assisted language learning over the last few decades is presented. Particular attention is paid to cognitivism, constructivism, and the concept of scaffolding. Subsequently,a system is presented that represents a specific application of such theoretical and conceptual frameworks to the learning of English for specific purposes centered in the learner, which is both adaptable and personalizable. In particular, the relative roles of scaffolding and the control that the student has on his own learning process within the system are explained. Computer assisted language learning ¿ learner based system design ¿ cognitivism ¿ constructivism ¿ scaffolding ¿ English for special purposes 1. Introducción A pesar de los avances significativos que están teniendo lugar desde hace veinte años en el área de la Teoría del Aprendizaje y, en particular, del aprendizaje de segundas lenguas, el paradigma educativo predominante es todavía «instructivo» en el sentido de que el aprendizaje se concibe como un proceso de transmisión de información entre el profesor y el alumno; en palabras de Soloway y otros (1996), «los profesores tienen la información, los alumnos no; y las clases sirven para transferir la información desde la cabeza de los profesores a la de los alumnos» (nuestra traducción) 1. Sin embargo, debe decirse que son muchas también las voces que se vienen alzando para expresar la necesidad de involucrar activamente a los alumnos en su aprendizaje, de tal modo que éste consista no sólo en un proceso de recepción, sino de comprensión y construcción. Soloway (1997) apunta a la tecnología informática a la hora de buscar soluciones a los múltiples problemas y limitaciones de los modelos didácticos «instructivos» tradicionales. Naturalmente, podría argüirse que los ordenadores no han alterado la esencia misma del proceso de aprendizaje, pero lo que está claro es que las ventajas que se constatan y las que se atisban son tales que el aprendizaje asistido por ordenador constituye una línea de investigación cada vez más consolidada y no parece haber vuelta atrás. Entre las ventajas más ampliamente reconocidas del aprendizaje asistido por ordenador sobre los métodos tradicionales presenciales (el aula, la pizarra, los compañeros, etc.) cabe destacar la relativa flexibilidad de acceso y uso en términos de tiempo y lugar y la adaptación a los ritmos de estudio y progreso individuales. Entre las más curiosas está la de la ausencia de relaciones personales entre el profesor y el alumno que, según Mueller (2001), con frecuencia no son tan positivas y estimulantes y positivas como nos gusta pensar. Una limitación común de estos sistemas es que no son lo suficientemente flexibles en un doble sentido: no se adaptan a las diversas necesidades y preferencias de cada aprendiente que no sólo cambian de individuo a individuo, sino también entre las sucesivas fases de su aprendizaje. La idea de desarrollar software customizado para cada individuo es, como la de las clases particulares, fuera de cuestión para la inmensa mayoría por razones prácticas obvias. Concluimos con Soloway que el modo óptimo de atender a la diversidad individual del alumnado en sus diferentes etapas de aprendizaje ha de buscarse en lo que se denomina «tecnología centrada en el aprendiente», que presentamos a continuación. A lo largo de las tres décadas que se lleva trabajando en programas y herramientas de aprendizaje de lenguas asistido por ordenador hemos asistido a una notable evolución desde los primeros entrenadores de vocabulario y gramática hasta las actuales mesas de trabajo multimedia y basadas en la web que reflejan la preocupación desde la Lingüística por cuestiones como las intenciones y las funciones comunicativas y teorías, enfoques y métodos pedagógicos eclécticos entre los que destacar el Cognitivismo, el Constructivismo y el Andamiaje. La experiencia de los autores con el aprendizaje de lenguas en línea basado en tales marcos es que, aunque por el momento parece inalcanzable diseñar el sistema ideal, sí se pueden solucionar un subconjunto de los problemas existentes en un dominio dado, en particular si el sistema está basado en un sublenguaje, hecho que aporta notables ventajas de funcionalidad debido tanto a las reducciones cuantitativas en la cobertura del dominio (terminología, repertorio sintáctico, etc.) como a las simplificaciones cualitativas de cara a la elaboración del programa correspondiente y una actitud ositiva por parte de unos aprendientes con un alto nivel de motivación. En este artículo se presenta un sistema basado en los marcos anteriormente mencionados para proporcionar una tutorización flexible e individualizada de inglés con fines específicos basada en el aprendiente: I-PETER (Intelligent PErsonalised Tutoring EnviRonment; Read y otros, 2002; Bárcena y otros, 2003; Read y otros, 2003). La idea de este sistema partió de la necesidad real de investigar vías de solución al problema de la masificación en los estudios a distancia y el gran desequilibrio existente en la ratio profesor-alumno en instituciones como la UNED, los cuales, entre otras cosas, restringen severamente las posibilidades de proporcionar asistencia individualizada por parte del profesor, que en ocasiones ve su tarea docente parecerse peligrosamente a la de un gestor. El contenido de este artículo se centra en un aspecto del sistema: el papel desempeñado por el aprendiente, quien ejerce un considerable control del proceso. Entre las formas de supeditación de la configuración del sistema a las necesidades de cada aprendiente, se presenta su andamiaje, que no sólo sirve para proporcionar asistencia de un modo efectivo (sólo lo que el aprendiente necesita y uando lo necesita), sino para estimular sus facultades cognitivas. En la siguiente sección que realiza un repaso crítico a la tecnología centrada en el aprendiente desde la perspectiva de los principales marcos teóricos que se han adoptado desde los principios del aprendizaje asistido por ordenador. Se presta especial atención al concepto específico de andamiaje educativo, un tópico recientemente revitalizado relacionado con la graduación de intervención y asistencia durante las sucesivas etapas del proceso de aprendizaje, bien sea por parte del profesor o del sistema. Por último, se presenta una aplicación de estos principios teóricos a un sistema inteligente de tutorización para inglés con fines específicos. 2. La tecnología centrada en el aprendiente En los últimos veinte años la investigación en materia de aprendizaje asistido por ordenador ha ido dedicándose cada vez más a los sistemas centrados en el aprendiente, en los que se pretende que el estudiante esté de una forma u otra activamente implicado en su propio proceso de aprendizaje, buscando datos e información él mismo y utilizando sus diversas facultades cognitivas de forma complementaria, creativa e inquisitiva (Verlee Williams, 1999) en una continua negociación con el sistema de objetivos y métodos. El panorama investigador de principios de los ochenta era bien diferente. La instrucción basada en ordenador consistía fundamentalmente en software de naturaleza descriptiva basado en ejercicios de práctica para la enseñanza de puntos lingüísticos discretos y/o el desarrollo de destrezas formales. Con la llegada de estos programas el control del aprendizaje pasó de manos del profesor a manos del programador. Estos eran tiempos de conocimiento inerte, en los que no se alentaba o estimulaba el razonamiento, aunque debe reconocerse que este aprendizaje automatizado era ya algo menos pasivo que el equivalente con materiales impresos ya que al menos permitía a los aprendientes interaccionar con la máquina de una forma más flexible y vívida por las lecciones que constituían el programa del curso. Algún tiempo después, los avances tanto de orden tecnológico como de las ciencias del aprendizaje han conducido a investigadores como Berryman (1993) y Streibel (1993) a considerar el aprendizaje asistido por la tecnología como un medio válido para impulsar la adquisición de destrezas comunicativas y una mayor autonomía. A propósito de la psicología cognitiva, Mandler (1985) observa que «el énfasis radica en el desarrollo de sistemas y estructuras de las que se dice que construyen los aspectos observables y evidenciales del pensamiento y la acción» (nuestra traducción). Los defensores de esta visión mantienen que el aprendizaje supone cambios en la percepción y estructuras mentales de los aprendientes. El análisis de dichas estructuras permite a los profesores enfrentarles con experiencias y problemas apropiados que les faciliten el crecimiento de su conocimiento. La tecnología educacional de tipo cognitivista ha cambiado el enfoque del pensamiento y la investigación psicológicos desde «los procedimientos para manipular los materiales de instrucción a los procedimientos para facilitar el procesamiento y la interacción del aprendiente» (Saettler, 1990, nuestra traducción). A diferencia del instruccionismo, es de naturaleza descriptiva y su énfasis está en cómo se conoce más que en cómo se responde, así como en cómo se planifica el pensamiento, recordando, comprendiendo y comunicando. El énfasis está, en suma, en cómo los aprendientes desarrollan destrezas en el campo de la lógica, solucionan problemas e interpretan pautas, todas ellas habilidades cognitivas claramente de orden superior. El enfoque cognitivista es el punto de partida de los modelos constructivistas de aprendizaje que están proliferando estos días, en los que se ve a los aprendientes en la construcción activa o dinámica de su comprensión y su conocimiento, adaptándolos e integrándolos con sus estructuras mentales existentes. El énfasis está claramente situado en la cognición individual: las palabras del profesor no quedan grabadas directamente en la mente tras pasar por el oído, sino que el aprendiente las interpreta y reflexiona al menos mínimamente sobre ellas (Lave, 1993). Los constructivistas creen que los aprendientes construyen su propia realidad, o al menos la interpretan, basándose en sus propias percepciones de las experiencias sufridas, de tal modo que el conocimiento individual es el resultado de las propias experiencias, estructuras mentales y creencias anteriores que se emplean para interpretar objetos y eventos. Los métodos constructivistas enfatizan la habilidad de los aprendientes para resolver problemas prácticos de la vida real. Tienden a concentrarse en proyectos que requieren soluciones a problemas más que en secuencias instructivas para el aprendizaje de contenido. El papel del profesor o el sistema se reduce básicamente a facilitar los recursos necesarios y a actuar como guía para el aprendiente, quien establece sus propios objetivos y prácticamente se enseñan a sí mismo (Roblyer y otros, 1997) (nuestra traducción). Por lo tanto, el argumento es que existe actualmente una fuerte tendencia que se aleja de los sistemas de corte instructivista hacia los constructivistas, que son considerados a todas luces superiores en cuanto intentan presentar los materiales de aprendizaje de una forma muy afín a como tienen lugar los procesos cognitivos internos del aprendiente, favoreciendo la comprensión y la asimilación razonada y significativa. Sin embargo, diseñar y desarrollar software que verdaderamente trata las necesidades de los aprendientes supone un auténtico reto. Como los aprendientes de los sistemas de aprendizaje son evidentemente también «usuarios» de éstos, todos los principios del diseño de software centrado en el usuario se aplican al del software centrado en el aprendiente. Este tipo de diseño se centra completamente en sus potenciales usuarios desde el principio, comprobándose cada paso del proceso para asegurarse de que éstos estarán conformes y a gusto con la versión final. El diseño basado en el usuario comienza con la identificación de la audiencia de destino e idealmente se reúne una muestra representativa de potenciales usuarios para que trabajen con el equipo (multidisciplinar) de desarrolladores del sistema. Estos usuarios pueden ayudar a establecer la lista de requisitos para el producto al responder a un cuestionario compuesto por preguntas clave tales como: para qué exactamente quieren el software, en qué tipo de entorno lo van a utilizar y cuáles son sus prioridades. Es de esperar que los aprendientes tengan necesidades adicionales como tipo «especial» de usuario que han de ser tratadas e incorporadas igualmente en el software. Muchos autores han intentado elaborar listas exhaustivas e requisitos de diseño para dominios educativos específicos. Soloway y otros (1996), sin embargo, las engloban en categorías generales de aplicabilidad universal: ¿ Crecimiento: el principal objetivo del software educativo debe ser promover el desarrollo de conocimiento y experiencia; debe permitir al estudiante «aprender como se hace mientras se hace». Además, éste debe cobrar conciencia de su recientemente adquirida competencia no sólo como factor impulsor o motivacional para enfrentarse a la continuación de su aprendizaje, sino como ayuda para su idónea integración con el resto del conocimiento existente previamente. ¿ Diversidad: atender las diferencias de orden cognitivo, cultural, genérico, etc. es crucial para obtener materiales didácticos que sean eficaces para aprendientes individuales. Para ser verdaderamente útil, el software debe tratar inexorablemente estas diferencias. ¿ Motivación: a diferencia del software elaborado para profesionales, no puede asumirse que el interés inicial del aprendiente se mantenga al mismo nivel durante todo el proceso de aprendizaje hasta el final de éste. Es un hecho ampliamente constatado en los estudios a distancia, como los que ofrece la UNED, que la principal razón del fracaso escolar no se encuentra en los suspensos sino en el abandono de los estudios, hecho en el que el descenso de la motivación inicial juega un papel esencial. 3. El andamiaje El andamiaje está considerado por muchos como un concepto clave en la búsqueda de un modelo centrado en el aprendiente más flexible y adaptativo. Aunque no es un concepto nuevo sino que ha existido con nombres distintos, no existe aún una definición apropiada del andamiaje educativo. McKenzie (1999) explica la metáfora del siguiente modo: «tendemos a pensar en estructuras colocadas a lo largo de edificios para servir de apoyo a los trabajadores en sus esfuerzos ascendentes» (nuestra traducción). Greening (1998) utiliza el término «andamiaje» en un contexto amplio para referirse a cualquier forma de apoyo en el aprendizaje, es decir, en general a la amplia gama de servicios que pueden llegar a proporcionar asistencia en cualquiera de los aspectos del proceso. McLoughlin y Marshall (2000) definen el andamiaje como «una forma de asistencia proporcionada a un aprendiente por parte de un profesor o compañero que le ayuda a desempeñar una tarea que normalmente no podría llegar a hacer solo» (nuestra traducción). Sin embargo, estas y otras contribuciones no destacan el aspecto más interesante del andamiaje, que no es tanto lo que hace cuando está sirviendo de apoyo, sino el hecho de que permite al aprendiente continuar con su proceso de aprendizaje de una forma autónoma y autosuficiente cuando ya no está presente. En otras palabras, es esencial que el andamiaje no suponga una dependencia a largo plazo por parte del aprendiente, ya que esto conduciría inevitablemente a ejecuciones defectuosas al intentar aplicar los conocimientos fuera del contexto «seguro» en el que fueron adquiridos. McKenzie (1999) identifica ocho características del andamiaje que pueden relacionarse directamente con los requisitos de los aprendientes presentados en la lección anterior. En primer lugar, la concienciación y la experiencia del aprendiente pueden comenzar a «crecer» o desarrollarse con un aprendizaje seguro y confiado porque el andamiaje proporciona pautas claras, o sea, instrucciones paso a paso que explican lo que se debe hacer y así se satisfacen las expectativas de la actividad (anticipando problemas o ambigüedades, etc.). En segundo lugar, el andamiaje indica fuentes válidas y relevantes a los aprendientes, lo cual significa que se les ha de evitar la información confusa, superflua y no fiable para que el aprendiente concentre su tiempo y esfuerzos en razonar, reflexionar, asociar, analizar, sopesar, investigar y asimilar. En tercer lugar, el andamiaje mantiene a los aprendientes atentos, lo que básicamente quiere decir que al proporcionarles un camino éstos no se perderán, malgastarán energía y se confundirán, todo lo cual puede conducir a un detenimiento del aprendizaje. En cuarto lugar, el andamiaje reduce la incertidumbre, el desconcierto y el desencanto para intentar eliminar en la medida que sea posible frustraciones por parte de los estudiantes ante objetivos no cumplidos. Los diseñadores de materiales han de comprobar cada paso para anticipar posibles fallos o defectos antes de que lleguen a los estudiantes. En quinto lugar, el andamiaje clarifica los propósitos ya que de este modo el conocimiento cobra mayor significado y se hace más valioso para el estudiante, lo que es fundamental para su motivación. El aburrimiento alimentado por la irrelevancia y la ignorancia ralentizan el progreso del aprendiente en el mejor de los casos. En sexto lugar, el andamiaje ofrece una revisión continua o cíclica, que es útil para clarificar la situación en la que se encuentra el aprendiente y para reformular sus expectativas, de modo que éste no tenga que esperar hasta el final del curso para lograr ver el cuadro completo de lo que se espera que aprenda, el nivel de conocimiento y profundidad que se esperan de él, etc. Esto es de gran importancia para muchos aprendientes que encuentran difícil concentrarse, y por lo tanto progresar, con dudas asaltándoles durante su estudio. En séptimo lugar, el andamiaje proporciona eficiencia en el sentido de que, aunque todavía le queda realizar un duro trabajo al aprendiente, el enfoque y la claridad son cruciales para orientar al aprendiente y acelerar e impulsar su estudio. En octavo y último lugar, el andamiaje crea momentum, en el sentido de interés, inspiración y provocación, a través de la canalización y guía que proporciona. En la siguiente sección se presenta una aplicación de algunos de los principios cognitivos mencionados previamente, en particular el constructivismo, y del marco conceptual del andamiaje a un sistema para el aprendizaje de inglés con fines específicos centrado en el aprendiente, adaptable y personalizado. 4. El rol del aprendiente y el andamiaje en un sistema de tutorización de inglés para fines especíFicos Como se mencionaba en la introducción, I-PETER (Intelligent PErsonalised Tutoring EnviRonment) es un sistema para el aprendizaje de inglés en línea en un contexto en el que el altísimo número de estudiantes restringe los recursos con los que cuenta el profesor para proporcionar ayuda individualizada a cada alumno. En esta sección se presentan el alcance y la forma en que I-PETER se adapta a los distintos perfiles de los alumnos que evolucionan durante el proceso, las diversas maneras en las que el alumno controla el sistema y el papel que juega el andamiaje para proporcionar asistencia efectiva y desarrollar o estimular las habilidades cognitivas del aprendiente. Es necesario explicar brevemente que el sistema consta de dos partes diferenciadas. Por una parte, hay un modelo de la tarea de diagnosis, basado en una red bayesiana, evalúa el rendimiento del alumno. Precisamente, una de las contribuciones de este sistema consiste en que, en lugar de considerar un ranking de competencia lingüística general, el nivel de conocimiento de ingles para fines específicos de cada estudiante se evalúa interpretando su ejecución en términos de tres criterios relacionados: la etapa de conocimiento (por ejemplo, elemental, superior), el nivel lingüístico (por ejemplo, léxico, gramatical) y la fase de aprendizaje (reproducción mecánica y aplicación no monitorizada). Por otra parte, el sistema consta de un mecanismo de selección que proporciona materiales y estrategias de estudio apropiados. I-PETER contiene modelos del domino que representan conocimiento lingüístico y didáctico: el marco conceptual relacionado con los niveles lingüíst

El rol de las redes sociales en la comprensión oral de segundas lenguas con soporte móvil

Oral comprehension is an important competence for a second language learner but one that requires significant practice and guidance. Considerable literature exists on the factors that appear to play a role in the development of oral comprehension, which can be classified as perceptual, cognitive or metacognitive, and in the teaching and learning strategies that support this process. A MALL (Mobile Assisted Language Learning) app, called the Audio News Trainer (ANT), was developed by the authors to support students in the development of oral comprehension, by presenting them with audio news recordings together with related learning activities. There are two versions of the app, one for individual use and another one that is connected to Facebook to reinforce psychopedagogical aspects relevant in the development of oral comprehension. Two research questions are explored in this article, regarding the use of this social network to motivate students and help them become more self-regulated; and they are addressed by means of questionnaires and experimental data gathered using ANT. The results obtained from such analyses show that the guided interaction between second language students in the social network Facebook made a significant impact in terms of the students’ motivation and self-regulation measurable in their development of oral comprehension.La comprensión oral es una competencia importante para quien estudia una segunda lengua, pero requiere una práctica y una orientación significativas. Existe un volumen considerable de literatura sobre los factores que intervienen, por un lado, en el desarrollo de la competencia oral, que pueden clasificarse como perceptuales, cognitivos o metacognitivos y, por otro, en las estrategias de la enseñanza y el aprendizaje que apoyan dicho proceso. Los autores de este artículo desarrollaron una app de aprendizaje asistido de lenguas (MALL según el acrónimo inglés), denominada ANT (Audio News Trainer), para apoyar a los estudiantes en dicho aprendizaje, ofreciéndoles grabaciones de audio con noticias de actualidad y actividades de aprendizaje relacionadas con ellas. Hay dos versiones de la aplicación, una es para el uso individual y otra está vinculada a Facebook para potenciar los aspectos psicopedagógicos relevantes en el desarrollo de la comprensión oral. En este artículo se exploran dos preguntas de investigación acerca del uso de dicha red social para motivar a los estudiantes y para ayudarles a que se autorregulen mejor respectivamente, utilizando cuestionarios y datos experimentales recopilados del uso de ANT. Los resultados obtenidos de estos análisis muestran que la interacción guiada entre estudiantes de una segunda lengua en la red social Facebook causa un impacto significativo en la motivación y en la autorregulación que acompañan la evolución de la comprensión oral

Fostering intercultural competence through contextualized texts in EFL settings

Intercultural competence and language proficiency are mutually dependant for effective foreign language learning/teaching. This paper puts forward a methodological proposal in which each lesson includes a carefully designed text which includes lexicogrammatical features that help relate the linguistic production to choices made at the extralinguistic level, and thus foster the development of cultural competence. The exploitation of the lesson’s script is done through fully contextualized activities which gradually familiarize learners with the use of the lexicogrammar for the negotiation of a specific situation proper to the target culture, and thus brings them up to act as interculturally competent speakers. The lesson is completed with a section aimed to reinforce the development of intercultural awareness by means of a number of cultural activities related to the lesson’s cultural topic

El potencial del podcast como recurso didáctico para el desarrollo de las destrezas orales de segundas lenguas con dispositivos móviles

Este artículo presenta los podcasts y el podcasting para la distribución de contenidos de cualquier índole para que puedan escucharse o verse tanto en un equipo informático o, mejor, en un dispositivo móvil, como las tabletas y los smartphones. Se analiza la aplicación de los podcasts al aprendizaje de segundas lenguas y en particular la adecuación de su uso en el desarrollo de destrezas orales, tanto receptivas (comprensión) como productivas (habla) y, dentro de estas últimas, a aspectos como la pronunciación, la entonación y la fluidez. Aquí se señalan los diferentes tipos de podcasts que cabe distinguir, así como las ventajas y logros alcanzados hasta la fecha en una muestra ilustrativa de proyectos de investigación y experiencias didácticas. Finalmente, se reflexiona sobre la necesidad de integrar los podcasts con otras propuestas innovadoras metodológicas y tecnológicas que están surgiendo en paralelo para dar respuesta a los retos educativos del siglo XXI en materia de segundas lenguas.This article presents podcasts and podcasting for the distribution of contents of any kind that can be listened to or watched on a computing equipment or, better, on a mobile device, such as a tablet or a smartphone1. The application of podcasts to the learning process of second languages, and particularly, the adequacy of its use for the development of oral skills is analyzed, including both receptive skills (comprehension) and productive skills (speaking) and, within the latter, aspects such as pronunciation, intonation, and fluency. Here, a fundamental distinction is made according to the type of podcasts, and the affordances and achievements that have been found until now in research projects and didactic experiences. Finally, a reflection is made about the need to integrate podcasts with other innovative methodological and technological proposals that are emerging in parallel, in order to provide a solution to the several educational challenges regarding second languages in the 21st Centur