Fachkommunikation – gelenkt, geregelt, optimiert

Fachkommunikation – das ist zielgerichtete, gelenkte, mit optimierten Mitteln ausgeführte Kommunikation. Ihr liegt eine methodisch bewusste, kriteriengeleitete Vorgehensweise zugrunde und sie wird häufig durch lenkenden Eingriff geregelt. Hierdurch sollen sowohl die Produktion als auch die Rezeption fachkommunikativer Erzeugnisse erleichtert und damit verbessert werden. Das interdisziplinäre, mehrdimensionale Feld der Fachkommunikationswissenschaft entwickelt sich stetig weiter. Neben der klassischen Erforschung von Fachwortschätzen ist der Diskurs heute sehr breit aufgestellt. So vereint auch dieser Sammelband Ansätze zur gesamten Breite der modernen Fachkommunikationswissenschaft: von der fachbezogenen Kommunikation in Fachgemeinschaften für Laien und interfachlichen Kommunikation in interdisziplinären Projekten über Zugriffswege auf Datenbestände und Textproduktionsstrategien für Schreibende aller fachkommunikativ ausgerichteten Berufe bis hin zur linguistischen Expertise bei Gericht und dem Einbezug besonderer Zielgruppen in den Diskurs der Verständlichkeit und Brauchbarkeit fachkommunikativer Erzeugnisse

Politik durch Abgrenzung? – Eine pragma-semiotische Analyse sprachlicher Abgrenzungshandlungen im Bereich institutionalisierter politischer Kommunikation am Beispiel von Plenardebatten des Deutschen Bundestags

Politiker und Parteien sehen sich heutzutage oft mit dem Vorwurf konfrontiert, sie heben sich kaum mehr voneinander ab, seien gar „austauschbar“. Umso größer scheint das Bedürfnis nach Abgrenzung. Diese wird kommunikativ hergestellt und ist am besten von den diskursiven Zusammenhängen und Akteurskonstellationen her, in denen sie sich aktualisiert, nachzuvollziehen. Das Vorgehen in dieser Arbeit gliedert sich im Wesentlichen in drei Schritte: Zunächst wird eine Theorieskizze der Abgrenzung als Sprechhandlung entworfen. Hierbei geht es vor allem darum, verschiedene Lesarten zu erschließen und die Abgrenzung in einem Panorama verwandter Konzepte wie etwa Ausgrenzung, Distinktion und Distanzierung zu verorten (Teil 1). Daraufhin wird die Plenardebatte als Textsorte erschlossen und in ihren kommunikativen Spezifika erfasst, wobei besonders die Stichworte Inszeniertheit, Mehrfachadressierung und die Frage nach dem Verhältnis zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit in den Blickpunkt rücken (Teil 2). Sodann wird mithilfe der pragma-semiotischen Textarbeit als Methode ganz konkret sprachliches Datenmaterial aus Plenardebatten analysiert und interpretativ ausgewertet (Teile 3 und 4). Dabei kommen auch korpuslinguistische Verfahren zum Einsatz, die jedoch letztlich im Dienste einer qualitativ orientierten Analyse stehen. Die Analyse berücksichtigt sowohl explizite als auch implizite Formen sprachlicher Abgrenzung. Sie zeigt unter anderem, dass politische Abgrenzungshandlungen keineswegs parteispezifisch sind, sondern von allen Parteien und Akteuren mehr oder weniger konstant praktiziert werden. Dabei wird Abgrenzung hauptsächlich als Selbstpositionierung realisiert; bisweilen finden sich aber durchaus auch Fremdpositionierungen – etwa als Aufforderungen an andere Akteure, sich gegenüber Dritten abzugrenzen. Auf der Ebene der sprachlichen Formen lässt sich schließlich durch eine Art experimentelle Annäherung mit korpuslinguistischen Verfahren eine Reihe von Mehrworteinheiten ausmachen, die als Indikatoren für implizite Abgrenzung gelten können

Profit cumulat summierter Gewinn: wirtschaftssprachliche Kollokationen im Rumänischen und Deutschen

Dieser Band ist ein sprachvergleichender Beitrag zur Kollokationsforschung. Exemplarisch wurden 3022 Kombinationen von 116 rumänischen Termini der Wirtschaftssprache exzerpiert, mit deutschen Kombinationen parallelisiert und statistisch ausgewertet. Eine Auswahl der auf dieser Basis gewonnenen rumänischen Kollokationen und deren deutsche Äquivalente wurden en detail linguistisch analysiert. Im Mittelpunkt standen dabei gemeinsprachliche Verben in fachsprachlichen Kollokationen

Anglicizmy v němčině a jejich zpracování v německo-českém překladovém slovníku

Diplomová práce se zabývá anglicismy v německém jazyce a jejich lexikografickým zpracováním. První část práce sumarizuje teoretické pojetí anglicismů: je vymezen pojem anglicismus, přičemž je uvedeno několik definic vycházejících z různých předpokladů. Zásadním úskalím při definování pojmu je otázka, zda je třeba rozlišovat mezi jednotlivými varietami angličtiny, především pak mezi britskou a americkou (srov. CARSTENSEN 1965). Autorka se přiklání k definici, kdy je termín anglicismus chápán jako jakýkoli vliv anglického jazyka na německý jazyk, nehledě na jeho původ resp. varietu. Důvodem je mnohdy nezjistitelný původ anglicismů - anglicismy pocházející prokazatelně z britské angličtiny často pronikly do němčiny prostřednictvím angličtiny americké, jejíž vliv byl především po 2. světové válce mnohem intenzivnější (srov. CARSTENSEN 1965). Rovněž jsou definovány pojmy internacionalismus a exotismus, které úzce souvisejí s anglicismy a jejich mezinárodním postavením. Pozornost je věnována i klasifikaci přejímek z anglického do německého jazyka, která vychází z terminologie Brodera CARSTENSENA (1979). Ten rozlišuje evidentní a latentní přejatou slovní zásobu. Evidentní přejímky obsahují cizí slovotvorný materiál, v případě anglicismů se většinou vyznačují původní anglickou psanou formou a odlišnou výslovností....The paper directly follows onto the Large German-Czech Academic Dictionary project, which is being compiled at the Prague German Studies Institute since 2000. The author of the paper has been actively involved in the preparation of the dictionary entries, and these serve as the material base of her work. The entries were selected according to the active needs of the project - the inducement for the paper was an analysis of approximately 600 substantive Anglicisms which are present in the Duden Universal Dictionary. The paper summarizes theoretical concepts of Anglicisms in the German language - specifically the history of their borrowings, their classification, integration processes and their influence on the contemporary German language. The pivotal part of the paper focuses on the analysis of the dictionary entries of the selected substantive Anglicisms in German dictionaries and in the German-Czech dictionaries and points out their deficiencies, which are then illustrated by specific examples. The analysis proceeds following individual linguistic planes, i.e. spelling, phonetics (pronunciation, respectively transcription, accent), morphology and semantics. The entries in the German dictionaries show problems on the spelling level caused by dual alternatives, which list both the original English spelling...Institute of Germanic StudiesÚstav germánských studiíFaculty of ArtsFilozofická fakult

Wortschatzerweiterung in autonomen Erwerbskontexten : zum systematischen Ausbau des individuellen Erweiterungswortschatzes Fortgeschrittener im Land der Zielsprache

Die Arbeit fokussiert den Wortschatzerwerb fortgeschrittener Lerner des Deutschen als Fremdsprache, die in einem deutschsprachigen Land für längere Zeit leben. Sie definieren sich durch einen bereits erworbenen Grundwortschatz, müssen und wollen durch ihre neue lebensweltliche Verortung – sei es zwecks eines Studienaufenthalts oder zu Arbeitszwecken – diesen aber ausbauen. Dieser Prozess läuft bislang zumindest teilweise autonom, weshalb die Zielgruppe nun täglich mit dem unermesslichen Umfang des Gesamtwortschatzes konfrontiert ist. Der institutionelle Erwerb kann unmöglich alle lexikalischen Facetten des Deutschen vermitteln. Ziel der Arbeit ist daher die Formulierung von Konzeptionskriterien eines Wortschatzprogramms, welches diesen Prozess zu systematisieren hilft. Werkinterner Arbeitsbegriff ist dabei „personalisiertes Wörterbuch“. Das Vorgehen fußt auf zwei Grundgedanken: Erstens gilt es sich beim Ausbau dieses individuellen Erweiterungswortschatzes quantitativ und mental-kognitiv am Wortwissen von Muttersprachlern zu orientieren. Auch diese beherrschen und benötigen nur einen Bruchteil des tatsächlichen Gesamtwortschatzes, der im zielsprachlichen Vokabular zur Verfügung steht. Welche Ausdrücke dazu zählen ist zweitens von der persönlichen Prägung der Fortgeschrittenen abhängig und kann sich durch divergierende Interessen, die Region in der man lebt und nicht zuletzt dem Fachwortschatz des ausgeübten Studiums/Berufs deutlich unterscheiden. Das personalisierte Wörterbuch gibt daher keinen auf dem Grundwortschatz anknüpfenden Aufbauwortschatz vor. Lernerzentrisch kann der Fortgeschrittene selbst entscheiden, welche lexikalischen Anteile von Relevanz sind. Zu diesem Zweck wird in der Arbeit zunächst definiert, wodurch sich das Attribut „fortgeschritten“ auszeichnet. Neben den wichtigsten Kriterien – dem vorliegenden Grundwortschatz und dem dauerhaften Aufenthalt in einem deutschsprachigen Land – zählen hierzu weitere Parameter wie die intrinsische Motivation oder die Interaktion mit Muttersprachlern: Soziologisch unterschiedliche Bezugsgruppen sorgen für unterschiedliche Relevanzakzentuierungen lexikalischer Art. Es folgt eine Beleuchtung der beiden Bezugsgrößen des Erweiterungswortschatzes: namentlich Gesamt- und Grundwortschatz. Neben einer quantitativ-linguistischen Beschreibung des Gesamtwortschatzes geht in diesem Kapitelkomplex auch eine Annäherung an die kognitiven Modalitäten des mentalen Lexikons einher. Auf dessen Basis wird die Struktur des personalisierten Wörterbuchs in Form von Wortformen auf Wortrelations- bzw. Wortbildungsebene und Varietäten des deutschen Standards formuliert. Zur ersten Gruppe zählen Komposita, Synonyme, Okkasionalismen, Phraseologismen, Inhaltsfelder und Kollokationen, zur zweiten nationale Standardvarietäten und Dialekte. (Auch Soziolekte und Fachsprachen sind Gegenstand der relevanten Varietätsebenen, bleiben in der exemplarischen Darstellung der daraus resultierenden konzeptionskriteriellen Konsequenzen aber ausgespart.) Bevor diese einzeln aus didaktischer und deskriptiv-linguistischer Perspektive analysiert werden, folgt eine Betrachtung des Grundwortschatzes. Dabei geht es konkret um Evaluation, Diskursgeschichte und Kritiklinien (frequenzbasierter) Grundwortschatzlisten, aber auch um die Frage, welche Wortgruppen ausgespart bleiben und tendenziell im Erweiterungswortschatz zu verorten sind. In der besagten Analyse der verschiedenen Sprachebenen wird in der Regel an didaktische Methoden aus dem institutionalisierten Erwerb angeknüpft. Während dies bei Wortrelationstypen wie Phraseologismen oder Inhaltsfeldern glückt, erfolgt ansonsten eine stärker sprachwissenschaftliche Herangehensweise, wobei der deskriptiven Linguistik die Funktion einer Hilfswissenschaft beikommt. Am Ende jedes Kapitels werden konkrete Konzeptionskriterien ermittelt Diese zeigen, wie eine vernetzte und systematische Einspeicherung neuer lexikalischer Einheiten mit anderen Wörtern erfolgen könnte. Das Vorgehen versteht sich dabei als grundsätzlich lernerzentrisch. Vorgaben des personalisierten Wörterbuchs halten sich im Hintergrund. Möglichst viele Vernetzungsoptionen und metasprachliche Angaben sollen vom Nutzer selbst vorgenommen werden, um die Ausbildung eines Erweiterungswortschatzes im immersiven Erwerbskontext zu begleiten

DIE ENTWICKLUNG PRAGMATISCH-KOMMUNIKATIVER KOMPETENZEN IM VORSCHULJAHR UND ERSTEN SCHULJAHR UNTER BERÜCKSICHTIGUNG DER KOMMUNIKATIONSSTRATEGIEN VON PÄDAGOGISCHEN FACHKRÄFTEN

In der vorgelegten Studie wurde eine umfangreiche Datenbasis mittels videogestützter Beobachtung vorgelegt, die der Untersuchung der pragmatisch-kommunikativen Entwicklung bei Kindern und der sprachlichen Ressourcen, welche von den Fachkräften geboten werden, diente. Durch die Standardisierung des Settings der Videoaufnahmen mit einer 1-zu-1-Situation konnten die Kompetenzentwicklungen der Kinder im intra- und interindividuellen Vergleich dargestellt sowie vielfältige Kommunikationssituationen in den Fachkraft-Kind-Gesprächen untersucht werden. Die Transkriptionen der Aufnahmen boten 4416 Gesprächsschritte für die Kodierung, womit auf den verschiedenen Analyseebenen 13230 Gesprächseinheiten untersucht werden konnten. Die Kommunikation zwischen Bezugsperson und Kind wurde dahingehend analysiert, wie Kinder auf Kommunikationsangebote der pädagogischen Fachkraft im Vorschuljahr und in dem ersten Schuljahr reagieren und in welchem Ausmaß sie im Verlauf der beiden Jahre lernen, im Sprachhandeln selbst solche Angebote in Richtung der pädagogischen Fachkraft zu schaffen. Weiterhin war es ein Anliegen zu erfahren, welche pragmatischen-kommunikativen Kompetenzen die Kinder in die Lage versetzen, erfolgreich an sozialen Austauschprozessen in der Kindertagesstätte und dem Hort teilzunehmen. Die pragmatisch-kommunikativen Kompetenzstufen wurden für das Vorschulalter und das erste Schuljahr in dieser Arbeit für deutschsprachige Kinder aufgeschlüsselt. Dies ist die Grundlage, um Erwerbsstände und Erwerbsverläufe im pragmatisch-kommunikativen Kompetenzbereich bei Kindern in den Institutionen bewerten zu können. Nachvollzogen konnte zudem werden, auf welche Weise die Kinder bei der Entwicklung pragmatischer-kommunikativer Kompetenzen von pädagogischen Fachkräften in Kindertagesstätten und in der Grundschule unterstützt werden. Es wurde dabei angenommen, dass die gewählten Kommunikationstechniken der pädagogischen Fachkraft die Qualität der Kindsbeiträge beeinflusst. Es konnte in den Analysen festgestellt werden, welche Kommunikationsstrategien von pädagogischen Fachkräften in der Kindertagesstätte und im Hort im Austausch mit Kindern verwendet werden und inwiefern sich diese förderlich auf die verbale Beteiligung von Kindern auswirken können. Die Darstellung der Spracherwerbsprozesse ist der linguistische Bestandteil der Arbeit. Der pädagogische Wert der Arbeit besteht darin aufzuzeigen, wie Kinder von pädagogischen Fachkräften alltagsintegriert gestärkt werden, ihre Ideen, ihr Wissen oder ihre Erkenntnisse in das Gespräch einzubringen. Dies versetzt die Kinder in die Lage, den institutionellen vorschulischen und schulischen Anforderungen und Aufgaben auf verbaler Ebene gerecht zu werden. Zugleich kann damit ein ihren Kompetenzen und Begabungen entsprechender Bildungsverlauf unterstützt werden.:1 Einleitung 1.1 Bedeutung des Themas 1.2 Problematik des Forschungsfeldes 1.3 Beitrag der Arbeit 1.4 Überblick zu den Kapiteln 2 Theoretische Grundlagen 2.1 Zentrale Begriffe 2.2 Erwerb pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen 2.2.1 Erwerb pragmatischer Kompetenzen 2.2.2 Erwerb kommunikativer Kompetenzen 2.3 Kontextfaktoren des Spracherwerbs 2.3.1 Familienbezogene Kontextfaktoren 2.3.2 Einrichtungsbezogene Kontextfaktoren 2.3.3 Fachkraftbezogene Kontextfaktoren 2.4 Kompetenzerwerb im Elementar- und Primarbereich 2.4.1 Rahmenbedingungen des Kompetenzerwerbs in Kitas und Horten 2.4.2 Pragmatisch-Kommunikative Kompetenzen in Kitas 2.4.3 Pragmatisch-kommunikative Kompetenzen in Grundschulen 2.5 Forschungsdesiderata Pragmatik und Kommunikation 2.5.1 Forschungsdesign und Forschungsmethoden Frühpädagogik 2.5.2 Theorien zu pragmatisch-kommunikativen Kompetenzen 2.5.3 Institutionelle Sprache, Förderung, Diagnostik 3 Die Längsschnittstudie KoPra 3.1 Fragestellung und Design 3.2 Gesamtstichprobe 3.3 Datenerhebung 3.4 Kontextmerkmale 3.5 Zentrale Ergebnisse Teilstudie 1 4 Teilstudie 2: Die Videographie 4.1 Kernelemente der Teilstudie 4.1.1 Untersuchungsfragen 4.1.2 Forschungsdesign, Methode und Teilstichprobe Videographie 4.2 Kontextmerkmale und Kompetenzen der videographierten Kinder 4.2.1 Kontextmerkmale 4.2.2 Kompetenzen 4.3 Untersuchte Aspekte 4.3.1 Pragmatische Kompetenzen Kinder 4.3.2 Kommunikative Kompetenzen Kinder 4.3.3 Kommunikationsstrategien Fachkräfte 4.3.4 Systematisierung und Relevanz 4.4 Rahmenbedingungen Videographie 4.4.1 Soziale Voraussetzungen 4.4.2 Kompetenzvoraussetzungen 4.4.3 Deutungsvoraussetzungen 4.5 Datenerhebung und Datenauswertung 4.5.1 Erhebung der Daten 4.5.2 Datenauswertung: Vorüberlegungen 4.5.3 Datenauswertung: Transkription und Kodierung 4.5.4 Instrumente und Analyseschritte 4.6 Methodendiskussion Videographie 4.6.1 Gesprächsforschung 4.6.2 Linguistische Gesprächsanalyse 4.6.3 Überblick Analyseverfahren und -produkte 4.7 Gesprächskorpus Videographie 5 Befunde 5.1 Quantitative Befunde 5.1.1 Gesprächsphasen 5.1.2 Sprechhandlungsklassen 5.1.3 Gesprächsschritte 5.1.4 Schlüsse aus den quantitativen Analysen 5.2 Qualitative Befunde 5.2.1 Deskription Gesprächsbeiträge Kinder 5.2.2 Deskription Gesprächsbeiträge Fachkräfte 5.2.3 Zusammenfassung Deskription 5.2.4 Bedeutungsanalyse 5.2.5 Verfahrensanalyse I: Kommunikative Prinzipien 5.2.6 Verfahrensanalyse II: Interaktive Verfahren 5.2.7 Verfahrensanalyse III: Kompensationsstrategien 5.2.8 Überblick Analyseergebnisse 5.3 Interpretation der Analysebefunde 5.3.1 Modelle Fachkraft-Kind-Kommunikation 5.3.2 Entwicklung pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen Kinder 5.3.3 Kommunikationsstrategien Fachkräfte 6 Praxisprodukte und Erkenntnisse 6.1 Produkte für die Praxis 6.1.1 Vorbereitung und Durchführung Kompetenzeinschätzungen 6.1.2 Einschätzbogen Kinder 6.1.3 Einschätzbogen Fachkräfte 6.2 Didaktische Einordung der Ergebnisse 6.3 Ergebnisdiskussion und Ausblick 6.3.1 Diskussion Thema und Auswertungsfokus 6.3.2 Diskussion Studiendesign 6.3.3 Diskussion Sprachdiagnostik und Sprachförderung 6.3.4 Mehrwert der Arbeit Verzeichnisse Literaturverzeichnis Verzeichnis der Internetquellen Verzeichnis der Abbildungen Verzeichnis der Tabellen Verzeichnis der Anlagen Anlage

Structural Compatible Ontologies for Automation Technology

Gegenstand der vorliegenden Dissertation ist ein integriertes Entwurfsverfahren für Automatisierungssysteme, bei dem sowohl die verhaltenbeschreibende als auch die gerätetechnische Sicht gleichermaßen Berücksichtigung finden. Dieses Entwurfsverfahren basiert auf der Erkennung, Überprüfung und Einhaltung von Ähnlichkeiten, die zwischen geräte- und verhaltensbeschreibenden Systemmodellen herrschen. So können die während der Geräte- und Anlagenplanung entstehenden Spezifikationen (Stücklisten, Baugruppenhierarchien, Netzwerke) bis in die aus automatisierungstechnischer Sicht notwendige Detailltiefe in den Verhaltensmodellen konsistent nachgezogen werden. Auf der Basis prozesstheoretischer Überlegungen werden kombinierte Petrinetz- und Bondgraphen-Modelle als dynamische Beschreibungsmittel gewählt, um das für Automatisierungssysteme typische hybride Verhalten darstellen zu können. Für die Beschreibung gerätetechnischer Strukturen dient das STEP-Produktmodell nach ISO 10303. Um die Ähnlichkeiten zwischen der verhaltenbeschreibenden und der gerätetechnischen Sicht formal fassen zu können, werden die den Systemmodellen zugrundeliegenden Modellkonzepte in Ontologien überführt und diese dann mit strukturverträglichen Abbildungen, sogenannten Morphismen, aufeinander abgebildet. Sowohl die Ontologien als auch die über diesen Ontologien definierten Morphismen werden mit Mitteln der OMA (Object Management Architecture) in MOF/UML-Modelle und OCL-Spezifikationen übertragen. Diese Spezifikationen sind dann die Implementationsgrundlage einer Reihe von Softwarewerkzeugen, die einen Entwurfsrahmen bilden, mit dem das integrierte Entwurfsverfahren anhand von einfachen Beispielen näher untersucht wird.We present an integrated design methodology for automation systems, where both the behavioural and the device oriented aspects are considered. The design methodology is based on the recognition and compliance of similarities, which can be found between device oriented and behaviour describing system models. Herewith it is possible to align the behavioural models with existing device specifications (part lists, bills of material, assembly hierarchies networks) in a consistent way and with the granularity that is adequate for automation systems design. Based on a formal process theory the combination of Petrinets and Bondgraphs is choosen to represent the hybrid process dynamics which are characteristic for automation systems. The device oriented structures are described with STEP product models according to ISO 10303. The formal specification of the aforesaid similarities between device oriented and behavioural system models is achieved within two steps. First the used description methods are transformed into ontologies. Then the ontologies are mapped on each other based on structure respecting mappings called morphism. Both the ontologies and the morphisms are defined by means of OMA (Object Management Architecture), namely MOF/UML for the ontology specification and OCL for the morphism specification. These specifications are then the basis for the implementation of different software tools which are combined into one development framework. Utilizing this framework the integrated design methodology is examined with simple examples

Mit Vorschlägen für ein pädagogische Lexikographie

Bei der inhaltlichen Zusammenfassung möchte ich solche Themen hervorheben, bei denen ein Systemlernen zu empfehlen ist. ▪ Bei der Aussprache unterscheidet die Phonetik drei Realisierungen: die Standardlautung, die Umgangslautung, die Überlautung. Je nach Sprach- und Sprechsituation lernt der Muttersprachler alle Aussprachevarietäten (P. Eisenberg) kennen. Das kann auch beim Fremdsprachler, der in Deutschland lebt, so sein. Deutschlerner in fremden Ländern hören, lesen, sprechen die Standardlautung, doch auch die Überlautung; sie ist jedenfalls häufiger als bei vielen Muttersprachlern. Bei den aus-Verben kann man von Lernerleichterungen und Lernschwierigkeiten sprechen. • Lernerleichterung: Alle aus-Verben haben den gleichen Wortakzent, alle gehören zu den trennbaren Verben. Es gibt also zwei wichtige Regelmäßigkeiten. • Lernschwierigkeit: Da das Präfi x ‚aus-’ betont wird, haben die Basisverben nur einen Nebenakzent und werden oft nicht so deutlich gesprochen. Auch die Infinitivendung -en [ən] oder [n]ist nur schwach artikuliert; im Unterricht ‚Deutsch als Fremdsprache’ arbeiten Lehrer oft mit der Überlautung [εn] und mit Nebenbetonungen, dadurch sind die Wörter besser zu verstehen. Die Lernerwörterbücher kennen diese praktischen Unterscheidungen nicht. ▪ Mit den Themen ‚Bedeutungsbeschreibung’ und ‚Wortbildungsbedeutung’ habe ich mich besonders beschäftigt (vgl. Kap. 3.2 und 3.4). Wichtig ist die Beobachtung, dass die Lernerwörterbücher bei vielen aus-Verben mit mehrfachen Beschreibungen arbeiten: Umschreibung, Kollokation, Synonym, Antonym, Satzbeispiel und Komposita. Einfache Bedeutungsbeschreibungen kommen selten vor. Am häufi gsten werden die Umschreibungen gebracht, seltener sind die Satzbeispiele. Auch zu den Anordnungen der Einzelbedeutungen läßt sich etwas sagen: die Reihenfolge ‚konkret’ vor ‚abstrakt’ kommt am häufigsten vor. ▪ Schwer zu beurteilen ist das Problem der Polysemie. In den beiden Großwörterbüchern gibt es viele aus-Verben mit vier, fünf, sechs, sieben und mehr Einzelbedeutungen. Im Langenscheidts Großwörterbuch ist die semantische Differenzierung, von Kritikern auch ‚Aufsplitterung’ genannt, am stärksten. Im PONS Basiswörterbuch haben die aus-Verben meist nur eine oder zwei Bedeutungen, eine starke Reduktion, ein anderes Extrem. Die starke Polysemie kann den Nachschlagevorgang verlangsamen und erschweren. Viele Artikel werden umfangreicher, zu umfangreich. Dazu sagt H. E. Wiegand (2000, 1150): „Je mehr Einzelbedeutungen (Sememe) eines Lemmazeichens angesetzt werden, um so mehr Subkommentare müssen formuliert werden; und um so länger und unübersichtlicher werden die Artikel.“ Einige Kritiker empfehlen eine stärkere Homonymisierung (Wolski), meinen sogar, dass die homonymische Aufgliederung günstiger für den Lernprozess sei. Zur ganzen Diskussion über die Polysemie möchte ich eine Beobachtung hinzufügen: Langenscheidts Großwörterbuch verbindet die Gliederung nach Einzelbedeutungen mit der Gliederung nach syntaktischen Strukturformeln. Man weiß nicht immer, was zuerst war: die Einzelbedeutungen oder die Strukturformeln. ▪ Die Vernetzung der Wortbildungskonstruktionen zu Wortbildungsbedeutungen ist in der Wortbildungslehre ein wichtiges Thema (Wellmann, Fleischer/Barz). In den Lernerwörterbüchern fi ndet man diese semantische Vernetzung nur bei der Beschreibung der Präfixe (vgl. Kap. 1.5: ‚Das Wort ‚aus’ in der deutschen Sprache’). Bei den aus-Verben bilden die Richtungsverben (‚Richtung nach außen’) und die Perfektiva die größten Gruppen; kleinere Gruppen bilden die Ornativa (‚auszementieren’), Faktitiva (‚ausbessern’) u.a. Nicht übersehen darf man, dass viele Wörter sich nicht zuordnen lassen. Die Wörterbücher arbeiten mit Umschreibungen, z.B. ‚auslesen’: ‚zu Ende lesen’ usw. Bei vielen Ableitungen sind die Wortkombinationen verblasst: ‚ausmustern’; bei Substantivzusammensetzungen gibt es mehr motivierte Bildungen: ‚Zahnarzt’, ‚Schularzt’, ‚Hörbuch’ u.v.a. Trotzdem bieten Wortbildungsbedeutungen die Möglichkeit, Einzelwörter als Systemwörter zu verstehen. ▪ Die letzten Anmerkungen führen zur Frage der ‚Durchsichtigkeit’ bzw. der ‚Undurchsichtigkeit’ von Ableitungen und Zusammensetzungen, anders ausgedrückt: zur Frage, ob und wann Wörter motiviert, teilmotiviert oder unmotiviert sind. Im Kapitel 3.4 habe ich diese Frage diskutiert, Beispiele gegeben. Bei ausländischen Deutschlernern liegt die Motivationsschwelle anders, höher als bei Muttersprachlern. Sogar falsche Motivierungen sind möglich, z.B. ‚ausleben’ als ein Wort für ‚sterben’ zu verstehen. ▪ Die Herausgeber beider Großwörterbücher arbeiten mit den Beschreibungsbegriffen Synonym und Antonym; was wichtig ist, sie kennzeichnen sie: bei de Gruyter mit den Abkürzungen SYN und ANT, bei Langenscheidt mit den Symbolen ≈ und ↔. Die kleinen Symbole sind schwerer zu fi nden, doch sie liegen auf einer anderen Darstellungsebene. Die beiden Taschenwörterbücher arbeiten auch mit den Kennzeichnungen ≈ und ↔. Vielleicht ist die Merkfähigkeit größer. Alle Kritiker loben die Kennzeichnungen der Synonyme und Antonyme, vielleicht auch deshalb, weil die meisten muttersprachlichen Wörterbücher sie nicht besonders kennzeichnen. Noch etwas anderes: Antonyme und Synonyme verbinden Einzelwörter semantisch mit vielen anderen Wörtern und geben Hilfen bei allen Sprachaktivitäten, nicht nur beim Sprechen und Schreiben, auch beim Hörverstehen und Leseverstehen. ▪ Von den Kritikern gelobt wird auch die Kennzeichnung der Kollokationen bei Langenscheidt: . Auch die Wichtigkeit für ‚Deutsch als Fremdsprache’ wird hervorgehoben. Wer Kollokationen kennt, weiß mehr über den syntagmatischen Gebrauch von Wörtern. Doch viele Kollokationen müssen mit den Einzelbedeutungen gelernt werden: . Auch hier ist zu bedauern, dass muttersprachliche Wörterbücher diese festen Verbindungen nicht kennzeichnen. ▪ Wahrscheinlich gehören die besonderen Kennzeichnungen für Synonyme, Antonyme, für Kollokationen zu den Fortschritten der ‚pädagogischen Lexikographie’. Dazu gehören auch die Kennzeichnungen für Wortfamilien und Wortfelder im Wörterbuch von de Gruyter. Im Anhang (S. 1291-1308) sind etwa 80 Wortfelder zusammengestellt worden, leider nur als Wortsammlungen, nicht in ihren Strukturen. Einige ‚Infofenster’ innerhalb der Wörterlisten könnten die Funktionen von Wortfeldern verdeutlichen. Im Kapitel 5.1 habe ich ein Wortfeld (‚Präfi xverben der Bewegung’) entworfen und mit wichtigen Beispielen versehen. Die Hinweise auf Wortfamilien sind noch zahlreicher: bei 142 von 148 aus-Verben, also fast bei allen: ‚auslachen’ zu ‚lachen’, ‚auslasten’ zu ‚Last’, ‚ausreichen’ zu ‚reich’ usw. Auch eine Ausweitung, eine Bereicherung über das Einzelwort hinaus! Müller/Augst bemerken (Wiegand 2, 248), dass die „Durchsichtigkeitsschwelle für Nichtmuttersprachler tiefer angesetzt“ werden müsse; es gebe bei de Gruyter also zu viele Verweise auf Wortfamilien. An gleicher Stelle sich sprechen die Autoren für „größere lexikographische Anstrengungen“ aus, für einzelne „Semantisierungshilfen“ und (S. 254) für eine Konzentration auf „wortbildungsaktive Kernwörter“. Ich habe eine Anregung von I. Barz aufgegriffen und im Kapitel 5.2 das Präfi x ‚aus-’ und andere Präfi xe als Kernwörter von Wortfamilien genutzt. Kapitel 6 ▪ Zu den auffälligsten Besonderheiten in Langenscheidts Großwörterbuch gehört die Arbeit mit syntaktischen Strukturformeln. Zusammenfassend kann man sagen: Bei allen aus-Verben wird (fettgedruckt) dargestellt, mit welchen obligatorischen und fakultativen Ergänzungen Sätze gebildet werden können. Ein Beispiel für „Grammatik im Wörterbuch“, wie Bergenholtz sie seit langem gefordert hat. ▪ Verhältnismäßig neu ist die Diskussion über die Angebote der ‚kulturellen Orientierung’ in Lernerwörterbüchern. Die Untersuchungen von U. Haß und P. Kühn habe ich fortgesetzt und auf Arbeitsbücher für DaF bezogen. Die Ergebnisse sind nicht besser als die bei den genannten Autoren. Wenn subtil, subversiv, superb, Surrogat lemmatisiert werden, Stichwörter wie super, Supermarkt, Telefonzelle, Handy, Internet u.a. nicht angeboten werden (so im Wörterbuch von de Gruyter), dann stimmt etwas nicht. ▪ Ähnliche Beobachtungen habe ich in Bezug auf die Lemmaauswahl in den Lernerwörterbüchern gemacht. In den Sammelbänden (Wiegand 1 und 2) werden die Fragen (zu) allgemein behandelt, meist zu den Themen der Produktions und der Rezeptionssprache. „Etwa 17 000 bis 20 000 Stichwörter“ heißt es im Vorwort bei de Gruyter („66 000 Stichwörter“ bei Langenscheidt). Auch hier ist bei de Gruyter die Auswahl problematisch, wenn im Jahre 2000 Wörter wie Autowerkstatt, Reinigung, Tennisplatz, E-Mail, Nachkriegszeit u.v.a. fehlen (vgl. Kap. 4.5). Zwischen ‚aushandeln’ und ‚auskosten’ bringt das Langenscheidt Großwörterbuch auf einer Seite 26 aus-Verben, darunter für Fremdsprachler so schwierige wie ‚ausharren’, ‚aushecken’ (planen), ‚ausklinken’, ‚ausklügeln’ (ausdenken), ‚ausknobeln’ (ein Problem lösen). Das Wörterbuch von de Gruyter nennt auf dieser Strecke nur 16 aus-Verben. An anderen Stellen wurde schon von Lücken in diesem Großwörterbuch gesprochen; hier fehlen ‚ausheilen’, ‚aushöhlen’, ‚aushungern’, ‚ausklammern’ u.a., auch wichtige Vernetzungen wie ‚Aushändigung’, ‚Aushebung’, ‚Ausklammerung’. Kurz gesagt, in diesem Wörterbuch fehlen viele Wörter, auf die der Fremdsprachler nicht verzichten kann; bei jenem sind viele aufgeführt, die er nicht gebrauchen kann. Für schlimmer halte ich die Lücken in dem Großwörterbuch von 1329 Seiten. ▪ Da das Lernerwörterbuch des Verlags de Gruyter ‚nur’ 20 000 Stichwörter enthält (dies auf 1329 Seiten), kann es mehr für die Lexikographie einzelner Wörter tun. Auch wenn ‚Handy’ fehlt, auf fast zwei Seiten wird vieles zum Wortschatz, zur Wortfamilie, zum Wortgebrauch des Lexems ‚Hand’ gesagt. Mit den Beschreibungsbegriffen zu ‚Wortfeld’ und ‚Wortfamilie’, zu ‚Metapher’ macht es Fortschritte im Aufgabenbereich der Lexikographie. ‚Kollokationen’ und ‚Satzstrukturen’ werden allerdings nicht besonders gekennzeichnet. ▪ Beide Großwörterbücher verstehen und beschreiben Wörter in ihren Teilsystemen des deutschen Wortschatzes, d.h. sie sagen viel zu den syntagmatischen und paradigmatischen Beziehungen der Wörter, so dass man viele Einzelwörter als Systemwörter erkennen kann. Das geschieht in muttersprachlichen Wörterbüchern kaum, d.h. dort werden Systemzusam-menhänge wie Synonym, Antonym, Feld, Familie u.a. nicht besonders gekennzeichnet, sie isolieren die Einzelwörter. Hier sehe ich einen Fortschritt bei den Lernerwörterbüchern. ▪ Manche Systembeschreibungen ermöglichen ein Systemlernen mit Hilfe des Wörterbuchs. Im Kap. 5 habe ich einige praktische Vorschläge gemacht, wie Systemlernen möglich ist, z.B. zu den Aufgabenbereich Wortfeld, Wortfamilie, Vernetzung, Zeitungslesen. ▪ In einigen Kapiteln habe ich versucht, andere Präfi xverben (‚an-’, ‚auf-’, ‚durch-’) mit Formen und Inhalten der aus-Verben zu vergleichen. Manches, was zum Teilsystem der aus-Verben gesagt wird, ist auf andere Teilsysteme übertragbar. (vgl. Kap. 1.3, 5.1, 5.2). Wenn man die Zahlen der häufi gsten Präfi xverben (ab-, an-, auf-, aus- u.a.) addiert, so ergibt sich eine beachtliche Summe von über 2000 Verben. ▪ Immer wichtiger wurden für mich als Auslandsgermanistin die 49(!) Beiträge zur Lexikographie, die H. E. Wiegand 1998 und 2002 in 2 umfangreichen Sammelbänden (zus. 1094 Seiten) herausgegeben hat. Alle diese Beiträge beschreiben und diskutieren ‚Perspektiven der pädagogische Lexikographie’ in Bezug auf die beiden Großwörterbücher. Manche dieser Beiträge haben meine Untersuchungen angeregt. Vor allem konnte ich die Ergebnisse meiner Arbeit mit anderen Forschungsergebnissen vergleichen, den Erkenntnisfortschritt vergleichen und richtig einschätzen. ▪ Bei der Bearbeitung der Hauptthemen stieß ich auch auf viele Nebenthemen; hier einige Beispiele: das Vorkommen der aus-Verben in historischen Wörterbüchern – die Grammatikalisierung in verwandten Sprachen – das Vorkommen in Wortkonkordanzen – nationale und regionale Besonderheiten – Beobachtungen zur Fremdwortfrage – aus-Verben in Taschenwörterbüchern u.a. Vor allem konnte ich in vielen Kapiteln etwas zur Verbesserung der pädagogischen Lexikographie sagen. Wie das Vorwort sagt, konnte ich mir beim Beginn der Beschäftigung mit einer Wortbildungskonstruktion nicht vorstellen, dass es so viele Aspekte der Analyse und so vielfältige Ergebnisse gibt.ELiS_e (Essener Linguistische Skripte elektronisch) Jahrgang 7, 2007 / Beiheft 1</b