Pedagogika fanining ilmiy-tadqiqot metodlari

Aniq izlanish predmetiga ega bo'lgan pedagogika fani ham o‘zga fanlar singari o'z mohiyatini yoritish va materiallarini to‘plash uchun maxsus uslublar va vositalardan foydalanadi. Ular fanning metodlari deb yuritiladi. Ushbu maqolada pedagogika fanining ilmiy-tadqiqot metodlari haqida so’z yuritiladi

Организация дифференцированного обучения на уроке с использованием вариативных дидактических материалов

Статья посвящена разноуровнему обучению, технология организации которого включает три обязательных компонента: 1. Дифференцированная подача учебного материала; 2. Работа в маленьких разноуровневых группах; 3. Доступность учебно-методических материалов для студентов. Дифференцированное обучение по предметам, связанным с искусством, помогает формировать правильную самооценку студентов, позволяет каждому студенту разработать свой собственный образовательный маршрут для развития мыслительных и творческих способностей

Pedagogika pracy modelowana systemowo

The labour pedagogy has not been systemically modelled yet. This is a method based on system modelling theory, also referred to as systemology. The creator of this theory in Poland is K. Duraj-Nowakowa (1997). This work attempts to adapt this theory to labour pedagogy. This initiative is by all means justified, because there are many issues in labour pedagogy that are already systemically modelled. Some of the examples are: Labour Pedagogy in the System of Sciences, Including Pedagogy and Labour Sciences; Classifications of Occupations and Specializations; Polish Classification of Occupations; Education as a Criterion for Modelling Labour Pedagogy.Pedagogika pracy nie doczekała się modelowania systemowego, zwanego teorią modelowania systemowego, określaną również mianem systemologii. Twórczynią tej teorii w Polsce jest Krystyna Duraj-Nowakowa (1997). Niniejszy tekst podejmuje próbę adaptacji tej teorii do pedagogiki pracy. Podjęta inicjatywa jest ze wszech miar zasadna, bowiem w pedagogice pracy występuje wiele zagadnień, które już są wymodelowane systemowo. Ich przykłady to np. pedagogika pracy w systemie nauk, w tym pedagogicznych i nauk o pracy; Klasyfikacje Zawodów i Specjalności; Polska Klasyfikacja Działalności; edukacja jako kryterium modelowania pedagogiki pracy

Pedagogika personalistyczna a transcendencja

In this paper I focus my attention on personalistic pedagogy, and its connection with transcendence, which was defined by Karol Wojtyła as ‘another name for the person’, because of its close link to the realisation of man as a person (Wojtyła, 1993, s. 230). In this regard, I focus my attention on references to transcendence in the studies of selected personalists. In its structure the article proposes reflection over the following problems: 1) the spiritual and transcending dimension of the bodily character of the human person; 2) the transcendence of the human person and the human person’s quest for values in the varieties of personalisms; 3) the ‘naturalisation’ of the ‘person’ category, and the openness to transcendence; 4) transcendence in historical, metaphysical and theological personalism; 5) education as a process between nature, culture and transcendence. According to Karol Wojtyła, when we talk about transcendence in relation to the human person we should take into account three dimensions: 1) transcendence in action; 2) transcendence towards another ‘I’ and 3) transcendence towards personal God. The biological life is never able to explain the spiritual life, and it is the spiritual life that gives meaning to the biological life, because the only sphere of the spirit reveals to us the value of the personal life and the meaning of human existence. This consequently leads to the need for separate reflection on the world and on man. In this sense, both in theoretical reflection and in practical action, the above-mentioned need is emphasised and points to respect for the ‘mystery of the child’, all the more acceptable in a climate of faith and openness to transcendence. Of course, the process of education and teaching can be approached superficially, in a shallow sense, in which we can remain closed to the possibilities and potential of human development. Epistemological distinctions connected to Maritain’s levels of cognition allow us to notice at least two types of teaching and education (flat and deep). A human being might stop (for various reasons, of course) at the lower levels of existence, and give up any aspirations to higher values, and to transcendence. Here we can seek help in explaining the part of staying open on transcendence of personalistic pedagogy.W artykule koncentruję uwagę na personalistycznej pedagogice i na jej relacji do transcendencji, określanej przez Karola Wojtyłę jako „inne określenie osoby” z racji ścisłego związku z urzeczywistnieniem się człowieka jako osoby (Wojtyła, 1993, s. 230). W tym względzie koncentruję uwagę na odniesieniach do transcendencji w opracowaniach wybranych personalistów, wskazujących m.in. na duchowy i transcendujący wymiar cielesny – charakter osoby ludzkiej. Artykuł w swojej strukturze proponuje podjęcie refleksji nad następującymi zagadnieniami: 1) duchowy i transcendujący wymiar cielesny – charakter osoby ludzkiej; 2) transcendencja osoby ludzkiej i jej dążenie do wartości w wielorakości personalizmów; 3) „naturalizacja” kategorii „osoba” a otwarcie na transcendencję; 4) transcendencja w personalizmie historycznym oraz personalizmie metafizycznym i teologicznym; 5) wychowanie jako proces między naturą, kulturą a transcendencją. Według Karola Wojtyły, gdy mówimy o transcendencji w relacji do osoby ludzkiej, powinniśmy uwzględnić trzy jej wymiary: 1) transcendencja w czynie; 2) transcendencja wobec drugiego „Ja”; 3) transcendencja wobec Boga. Życie biologiczne nigdy nie jest w stanie wytłumaczyć życia duchowego i to właśnie życie duchowe nadaje sens życiu biologicznemu, gdyż jedynie sfera ducha objawia nam wartość życia osobowego i sens ludzkiej egzystencji. Prowadzi to w konsekwencji do konieczności rozdzielenia refleksji nad światem i nad człowiekiem. W tym znaczeniu zarówno w refleksji teoretycznej, jak i w praktycznym działaniu podkreśla się i wskazuje na respektowanie „tajemnicy dziecka”, tym bardziej możliwe do przyjęcia w klimacie wiary i przy otwarciu się na transcendencję. Proces wychowania i nauczania można ujmować powierzchownie, w sensie płytkim, w którym można pozostawać zamkniętym na możliwości i potencjał rozwoju człowieka. Epistemologiczne rozróżnienia związane z Maritainowskimi poziomami poznania pozwalają zauważyć przynajmniej dwa rodzaje nauczania i wychowania (płytkie i głębokie). Osoba ludzka może zatrzymać się (z różnych względów) na niższym poziomie egzystencji i porzucić wszelkie aspiracje do wyższych wartości i do transcendencji. Tutaj możemy upatrywać pomoc w zrozumieniu roli pozostawania otwartymi na transcendencję w pedagogice personalistycznej

Elaboration of the Model of Formation of Readiness of Future Primary School Teachers to the Use of Learning-playing Technologies

The study characterizes the structural-functional model of formation of readiness of students of the specialty “Primary education” to using learning-playing technologies in the educational process. Among general modeling forms there was chosen the combined model (graphic descriptive scheme) of the structural-functional type. There was substantiated the main idea of modeling of the process of formation of future primary school teachers' readiness to using learning-playing technologies, especially, elaboration of such structural-functional model that would allow to improve the effectiveness of this process, to make it correspondent to social requirements and expectations from realization of New Ukrainian school principles. It was determined, that the object of modeling is the process of formation of readiness to using learning-playing technologies, realized within the general system of the professional training of future primary school teachers. The aim of the model creation was formulated: elaboration of the schematic construction that embodies the abstract structure and the real projected process and result. The theoretical-methodological approaches to the model projecting process were separated, namely: system, activity, personally oriented, competence. The main blocs of the elaborated structural-functional model were separated, especially, target, content, procedural and resulting

Žánrová pedagogika a oborová enkulturace

Recenzní studie vychází z kolektivní monografie editorů Charlese Bazermana, Adairy Bo- nini a Débory Figueiredo, Genre in a Changing World a věnuje se tématům souvisejícím s významem žánrů ve vědecké a akademické praxi. Identifikuje zejména dvě oblasti, na něž se ve zvýšené míře soustředí badatelské aktivity pra- cující s žánrem jako analytickým nástrojem: žánrovou pedagogiku na univerzitní úrovni a oborovou enkulturaci. Zatímco první oblast ohraničuje akademické texty vůči jiným textovým formám, druhá se zabývá jejich vnitřní rozrůzněností. Studie zdůrazňuje demonstro- vaný přínos přístupů založených na žánrech pro výzkumy vědecké praxe, avšak dochází k závěru, že je zapotřebí důsledněji promýšlet jejich epistemologické implikace

Investigating the dual function of gesture in blind and visually impaired children. (Poster)

Co-speech gesture research explores the role of gesture in communication, i.e. whether gestures are intended for the listener/audience (e.g. Mol et al. 2009; Alibali et al., 2001; Holler & Beattie, 2003) or support the process of speech production (Kita & Davies, 2009; Hostetter et al. 2007). To investigate the role of gesture in communication we turn to blind and visually impaired speakers whose opportunities to learn gestures visually are limited (cf. Iverson & Goldin-Meadow 1998; 2001). The present study aims at providing insight into the nature and occurrence of co-speech gestures in spontaneous speech: between blind, severely visually impaired and sighted individuals. Participants were asked to read a short story (either in print or in Braille) and to re-tell it to the interviewer. Care was taken to establish an environment in which the participants would feel safe and would not refrain from gesturing for fear of hurting themselves or others. We predicted that if blind speakers did not gesture as much as their visually impaired peers it would suggest that gesture is to some extent acquired through visual instruction. However, following Iverson et al. (2000) and Iverson and Goldin-Meadow (1998) we hypothesized that despite the absence of visual gestural stimuli during the language-learning process gesture is present in the language of the blind participants - but there would be differences in gesture form, types and functions. The present study aims at exploring and categorizing these differences, with regard to how sensory references are visible in the gestures of participants with various degrees of sight impairment. Regardless of dissimilarities, the presence of gesture in both the blind and impaired individuals points towards a dual function of co-speech gestures, i.e. a device for both the speaker and their interlocutor