Ensino Aprendizagem do Conceito de Limite

As dificuldades relativas ao ensino e à aprendizagem do conceito de limite são há muito conhecidas. As tentativas de simplificações, por vezes abusivas, de conceitos tão delicados arriscam-se a gerar polémica como o provam textos relativamente recentes publicados no Boletim da SPM

Ensino inclusivo para deficientes visuais : guia do professor

projecto SAVI - http://www.isoc.siu.no/isocii.nsf/projectlist/114349Este guia dirige-se aos professores de qualquer grau e área de ensino que, segundo a lógica própria do ensino inclusivo, a qualquer momento se podem confrontar com alunos deficientes visuais. Como garantir a máxima acessibilidade das suas aulas a alunos cegos ou de baixa visão?programa europeu Sócrates/Grundtvi

“Documento de base do planeamento” do Sector Educativo - Concelho de São Filipe: Construção da Escola Secundária de Ponta verde

A consolidação das conquistas alcançadas, resultantes das reformas no sistema educativo, permitiu a possibilidade da melhoria acesso ao ensino a todos os caboverdianos. Contudo, a necessidade de melhoria contínua da qualidade educativa, constitui um dos desafios a vencer na perspectiva de fazer corresponder a educação às exigências do desenvolvimento harmonioso, tanto no dominio político como económico, social e cultural do país. Nesse contexto, o país vê-se confrontado com necessidades de mudança, adaptando e reconvertendo o seu sistema educativo face aos rápidos acontecimentos que têm marcado o mundo actual nos mais diversos sectores de desenvolvimento, entre os quais o da Educação, enquanto um dos sectores decisivos para o desenvolvimento de um país. Neste sentido, Cabo Verde estrutura, no início da década de 90, o seu sistema de ensino introduzindo reformas tanto no ensino básico como no ensino secundário, permitindo ao longo dos últimos 15 anos que o país ficasse próximo de atingir as metas da universalisação, alcansando taxa de escolarizaçõo a volta de 96% , ter conseguido a paridade de género nos diferentes subsistemas, ter diminuído as assimetrias regionais, no qual hoje todos os concelhos possuem uma taxa escolarização líquida acima de 80% e ter atingido taxas médias de transição para o ensino secundário acima do 70% nos último anos. Apesar desses ganhos, hoje o país vê-se confrontado com novos desafios, decorrentes das novas exigências, tendo em conta o desfasamento entre a expansão do ensino secundário e a capacidade da oferta educativa, originou desequilíbrios no sistema, criando disparidades regionais no acesso e na qualidade da educação. Isto acontece com particular incidência nos concelhos rurais. Esses constrangimentos reflectiram-se negativamente na qualidade do processo de ensino-aprendizagem comprometendo a tão desejada qualidade de ensino. É assim que esse exercício, tem como objectivo dotar o ministério de um instrumento de planeamento que servirá de base ao apoio à decisão quanto às propostas de ampliação e construções das escolas secundárias consideradas no âmbito das suas políticas actuais.GEP/MEES /Departamento de Planeament

Documento de Base do Planeamento do Sector Educativo - Concelho dos Mosteiros: Ampliação da Escola Secundária dos Mosteiros

A consolidação das conquistas alcançadas, resultantes das reformas no sistema educativo, permitiu a possibilidade da melhoria acesso ao ensino a todos os caboverdianos. Contudo, a necessidade de melhoria contínua da qualidade educativa, constitui um dos desafios a vencer na perspectiva de fazer corresponder a educação às exigências do desenvolvimento harmonioso, tanto no dominio político como económico, social e cultural do país. Nesse contexto, o país vê-se confrontado com necessidades de mudança, adaptando e reconvertendo o seu sistema educativo face aos rápidos acontecimentos que têm marcado o mundo actual nos mais diversos sectores de desenvolvimento, entre os quais o da Educação, enquanto um dos sectores decisivos para o desenvolvimento de um país. Neste sentido, Cabo Verde estrutura, no início da década de 90, o seu sistema de ensino introduzindo reformas tanto no ensino básico como no ensino secundário, permitindo ao longo dos últimos 15 anos que o país ficasse próximo de atingir as metas da universalisação, alcansando taxa de escolarizaçõo a volta de 96% , ter conseguido a paridade de género nos diferentes subsistemas, ter diminuído as assimetrias regionais, no qual hoje todos os concelhos possuem uma taxa escolarização líquida acima de 80% e ter atingido taxas médias de transição para o ensino secundário acima do 70% nos último anos. Apesar desses ganhos, hoje o país vê-se confrontado com novos desafios, decorrentes das novas exigências, tendo em conta o desfasamento entre a expansão do ensino secundário e a capacidade da oferta educativa, originou desequilíbrios no sistema, criando disparidades regionais no acesso e na qualidade da educação. Isto acontece com particular incidência nos concelhos rurais. Esses constrangimentos reflectiram-se negativamente na qualidade do processo de ensino-aprendizagem comprometendo a tão desejada qualidade de ensino. É assim que esse exercício, tem como objectivo dotar o ministério de um instrumento de planeamento que servirá de base ao apoio à decisão quanto às propostas de ampliação e construções das escolas secundárias consideradas no âmbito das suas políticas actuais

Relatório sobre a avaliação do acesso ao ensino superior: diagnóstico e questões para debate

Uma maior criação de riqueza, o incremento da qualidade de vida e o aumento do rendimento disponível são resultados de sociedades caracterizadas por um elevado nível de qualificação dos seus recursos humanos. Portugal apresenta ainda um enorme défice na qualificação dos seus cidadãos, quando comparamos o nosso país com os países da OCDE. Esta situação agrava-se se essa comparação abranger a população com formação superior. Apenas 20% da população com idades entre 15 e 64 anos tem formação superior, o que contrasta com valores sempre acima dos 30% da quase generalidade dos países da União Europeia. Poder-se-ão identificar as razões, muitas delas históricas, que conduziram a esta situação. A esse quadro deverá acrescentar-se o fluxo de cidadãos detentores de um grau do ensino superior que, nos últimos anos, procuraram desenvolver as respetivas capacidades profissionais no exterior do país.info:eu-repo/semantics/publishedVersio

Ensino Superior e as Empresas: a perspectiva da CCRC

As relações entre o ensino superior e as empresas são, em geral, apreciadas num quadro relativamente simplista, dicotómico e normativo. Usa-se a imagem da "aproximação" querendo com isso significar sobretudo que o ensino superior tem de (deve) aproximar-se do mundo empresarial, abandonando uma posição supostamente longínqua e dirigindo-se para um lugar onde já deveria estar há muito. Do mesmo modo, a ideia de aproximação, ao mesmo tempo que é apenas um movimento de "deslocação" de uma das partes (o ensino superior), traz também consigo a convicção de que as empresas são o mundo onde está a prática, o concreto, o modo certo e moderno de fazer as coisas. As empresas representariam a norma a que o ensino superior se deverá adaptar

O Ensino Superior em África: potencialidades, desafios e perspetivas

O ensino superior africano, tal como o continente em que se insere, é uma realidade complexa em que a diversidade é uma característica comum, que logo se evidencia quando se procede à análise das suas potencialidades, bem como das dificuldades e perspetivas do seu desenvolvimento. Não é, porém, um caso à parte, posto que se pode descortinar no seu percurso um conjunto de desafios comuns ao ensino superior no mundo, mercê de uma série de fatores que têm condicionado as universidades no cumprimento das suas funções. Assim, a tendência para a mercadorização do ensino superior, no contexto da globalização hegemónica, e as práticas ou tentativas de instrumentalização ou condicionamento da universidade no cumprimento da sua missão, mediante políticas de regulação, financiamento e de accountability, constituem problemas comuns, engendrando, no entanto, possibilidades diferenciadas de posicionamento da universidade, em função dos contextos e interesses dominantes nos diversos países e regiões. É à luz desses contextos e interesses dominantes que se podem compreender fenómenos que, sendo atualmente frequentes em África, também foram ou são vivenciados por universidades de outras regiões, como: o cerceamento da liberdade académica; a pressão produtivista sobre os docentes em detrimento da aposta na qualidade; o condicionamento no acesso aos financiamentos; a interferência na autonomia da universidade e as práticas de instrumentalização em função dos interesses dos grupos dominantes, etc. Em África, apesar do crescimento do ensino superior nas últimas décadas, o acesso a este nível de ensino é ainda restrito, a produção autóctone do conhecimento é limitada, as condições de funcionamento são geralmente precárias e as baixas remunerações e outros fatores de desmotivação agravam a fuga de cérebros. Estes problemas, que afetam a maioria das universidades africanas, têm origem não apenas em crises económicas mas também em políticas inadequadas, nomeadamente a insuficiente assunção do papel da universidade no desenvolvimento dos países, apesar de, nos discursos, os decisores, a nível dos estados nacionais e das organizações internacionais, admitirem a indispensabilidade da universidade para o futuro da África. Para vencer estes desafios e potenciar a participação das universidades africanas na promoção do património mundial do conhecimento e na transformação dos respetivos países, é imperiosa a mobilização de sinergias, através de alianças no seio dos estados nacionais e das próprias universidades, e de alianças externas, nomeadamente no âmbito da cooperação académica Sul-Sul. Tais alianças exigem, no entanto, como condição prévia, que os decisores, as elites e os intelectuais africanos, em particular os docentes universitários, assumam o compromisso ético de se engajarem na causa do progresso dos respetivos povos, para o que concorre decisivamente a promoção de um ensino superior de qualidade

Rewriting portuguese women’s history at international expositions (1889-1908)

This article aims to understand how the changing nature of industrial schooling contributed to the erasure of women’s participation. Industrial schooling, manual work and the politics of exposition were increasingly conceived as male, despite the Portuguese tradition of female artisanal production. With the promotion of technological modernization, at the turn of the nineteenth century, women’s artisanal or mechanical productions were no longer considered “industrial;” henceforth they ceased to be recognized as a professional activity and were mistakenly categorized as homework. Marques Leitão and António Arroio appear as key players in this process through their efforts to redesign industrial schooling with a representation of industry that was more limited than before. In the process they repositioned women’s work firmly within the home, introducing a vision of feminine domesticity which had not held sway in Portugal until then. In the first three decades of the twentieth century, both men consolidated their vision of industrial schooling through written reports and studies that synthesized the legal and pedagogical changes that they defended. These documents, written by “experts” in the field, served as precious primary sources. Reality is the product of what is said and what is left unsaid. In this case, the material traces left by the industry of women lace workers in expositions offers a suggestive way to rewrite this history.info:eu-repo/semantics/publishedVersio

Citizenship Education within the process of portuguese social democratization

Propomo-nos discutir, neste texto, algumas das raízes do ideal de cidadania ao nível do debate pedagógico, tal como se desenvolveu em Portugal nos anos 60 e 70 do século XX, um período marcado pelo final do Estado Novo autoritário e pela fase inicial de construção da democracia portuguesa, que sentiu a necessidade de educar os cidadãos para o exercício pleno do seu papel, numa perspectiva crítica e participativa. É, em particular, no período revolucionário que o projecto de democratização do ensino se torna central na agenda educativa, surgindo Rui Grácio (1921-1991) como uma figura marcante, não só da reflexão sobre essa matéria como da tentativa de a concretizar no terreno educativo, por via de experiências como a unificação do ensino, o serviço cívico estudantil ou a educação cívica e politécnica. É os contornos dessa reflexão e dessa acção que procuraremos aqui delimitar

O ensino de engenharia biológica na Universidade do Minho

Nos anos 80, a Biotecnologia foi considerada, a nível mundial, como uma das áreas prioritárias de desenvolvimento. Isto levou a que algumas universidades portuguesas começassem a oferecer alguma formação no domínio da Bioengenharia, essencialmente, como ramo opcional da Engenharia Química. A Universidade do Minho, reconhecendo a necessidade, principalmente a nível do norte do país, de se proceder a uma formação mais aprofundada no domínio da Bioengenharia, propõe a criação da Licenciatura em Engenharia Biológica (LEB) que teve início em Outubro de 1986. O curso está estruturado de forma a estabelecer uma interface entre a engenharia química e as ciências biológicas, em particular com a microbiologia. Desta forma, a LEB, com uma forte componente em Engenharia Química1, visa formar "Engenheiros de Processo" para indústrias onde predominem os processos biológicos, químicos ou físico-químicos. Existem dois ramos no Curso, havendo um tronco comum até ao 3º ano, começando a divergir a partir do 4º ano e estabelecendo-se a diferença, fundamentalmente, nas disciplinas do 5º ano. No ramo "Tecnologia Química e Alimentar", é posta alguma ênfase no domínio alimentar, surgindo no 5º ano disciplinas específicas - Processos Alimentares, Enologia, etc. No ramo "Controlo da Poluição", o 5º ano é centrado nos sistemas de tratamento de efluentes líquidos e gasosos e de resíduos sólidos, bem como na concepção e modificação do processo de fabrico no sentido de minimizar a poluição. No 1º ano predominam as ciências básicas gerais, a par de uma introdução à informática e à engenharia química. Nos 2º e 3º anos ganham maior ênfase as disciplinas do foro da engenharia química e das ciências biológicas. Da convergência destes dois domínios resultam as disciplinas de especialização do 4º e 5º anos. No 4º ano, inserido na formação comum, abordam-se temas como: Tecnologias das Fermentações e da Recuperação de Produtos Biológicos, Engenharia Enzimática e Controlo de Processos. De acordo com o ramo são tratados outros temas, nomeadamente: Engenharia Genética, Processos Alimentares, Tratamento de Resíduos Sólidos, Poluição do Ar, entre outros, havendo, ainda um leque de disciplinas opcionais. Ao longo do curso, o tronco comum, integra, ainda, disciplinas características da Engenharia de Produção (Análise de Custos Industriais, Investigação Operacional, Estratégia em Engenharia de Processo, etc.), que hoje se consideram indispensáveis na formação de qualquer licenciado em Engenharia. A importância conferida à formação prática é traduzida na existência de uma parcela significativa de aulas laboratoriais2, cerca de 25% da carga horária total, e de um estágio industrial no último semestre do curso, orientado por docentes da Universidade e por técnicos da Indústria. As disciplinas de Projecto (em ambos os ramos) do 5º ano visam, também, associar os alunos a projectos industriais e/ou de investigação. A estrutura e modelo de gestão da LEB assentam num modelo organizacional baseado num projecto com uma estrutura matricial que envolve articulação com recursos de vários departamentos. A gestão de curso é da responsabilidade conjunta de uma Comissão de Curso e do Director de Curso. A Comissão de Curso é constituída pelos Director de Curso, Director do Departamento de Engenharia Biológica, 2 representantes do Departamento de Engenharia Biológica, 2 representantes de Departamentos específicos (Biologia, Matemática) e Delegados dos 5 anos. Tendo-se considerado importante a ligação à envolvente económica foi criado recentemente um Conselho Consultivo da LEB integrando uma dezena de representantes da Indústria. Prepara-se actualmente a reestruturação do curso que deverá ser feita de forma a permitir a transição automática para o novo formato nacional da formação em Engenharia. No desenho curricular consideraram-se as orientações recentes a nível europeu, decorrentes da Declaração de Bolonha, com a redução da carga de trabalho semanal a cerca de metade do tempo em trabalho independente do aluno (cerca de 40 horas por semana), e o consenso nacional subscrito pelo CRUP quanto ao modelo de formação em dois ciclos com 4 + 1 anos lectivos. A LEB dispõe de um portal na Internet com informações sobre “O que é a LEB? Quais são as saídas profissionais?”, plano de estudos, condições de acesso, horários, calendário escolar, calendário de exames, horário de atendimento a alunos, listagens de alunos inscritos por disciplinas, página da disciplina de "ESTÁGIO". Dá também acesso a uma zona dirigida aos antigos alunos: preenchimento do inquérito sobre o percurso profissional, apoio ao empreendedorismo, classificados de emprego e links úteis sobre emprego, situação profissional dos antigos alunos, galeria fotográfica de antigos alunos e cursos de pós-graduação