La Escuela Intercultural Bilingüe. Aportes para garantizar un servicio de EIB de calidad

Contiene propuestas técnicas y medidas de política para el mejoramiento de la calidad del servicio de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Para arribar a tales propuestas y medidas se ha partido de precisar las características de una escuela que ofrece un servicio de EIB de calidad. Existe en el Perú una gran dificultad para identificar cuáles son las escuelas que se deben considerar de EIB y qué debe ofrecer este servicio. Al respecto, es necesario señalar que la Resolución Directoral 1289, emitida por la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (DIGEIBIR), identifica como institución educativa (IE) EIB a aquélla que cumple con tres criterios: cultural, lingüístico y autoadscripción. Según el criterio cultural, la IE se ubica en un contexto que corresponde a una matriz cultural andina, amazónica o costeña enraizada en culturas originarias. El criterio lingüístico exige la existencia de estudiantes que hablen la lengua originaria en diversos grados de bilingüismo, mientras que el de autoadscripción reconoce la solicitud de comunidades donde se están dando procesos de revitalización de la lengua y la cultura y que deciden recibir una educación bilingüe. La definición de las características que debe reunir una institución educativa que ofrece un servicio de EIB es indispensable en la medida en que se ha encontrado un conjunto de imprecisiones que impiden ver qué está pasando realmente en el campo de esta modalidad educativa. Hasta el momento, el criterio oficial para definirla ha sido la presencia de un maestro que alguna vez haya sido capacitado para enseñar según el enfoque de EIB, y en algunos casos ha bastado con tener estudiantes campesinos o indígenas. De ahí que urge conocer con exactitud cuántos niños, niñas y adolescentes requieren de una Educación Intercultural Bilingüe y cuántos en efecto la están recibiendo. Esta situación presenta dificultades que responden a la escasa y contradictoria información relativa a la cantidad exacta de escuelas de EIB que existen y al uso de insuficientes criterios por el Censo Nacional para caracterizar a la población indígena. Una definición consensuada ayudará a definir políticas de capacitación y evaluación de docentes, así como a la elaboración de materiales que respondan a la diversidad lingüística y cultural del país. Del mismo modo, permitirá que Estado, sociedad, docentes, familias y estudiantes desarrollen todas aquellas medidas de planificación, implementación, evaluación y vigilancia que aseguren que este servicio sea de calidad. He ahí el sentido de este documento

Genome-wide identification of potato long intergenic noncoding RNAs responsive to <i>Pectobacterium carotovorum</i> subspecies <i>brasiliense</i> infection

BACKGROUND: Long noncoding RNAs (lncRNAs) represent a class of RNA molecules that are implicated in regulation of gene expression in both mammals and plants. While much progress has been made in determining the biological functions of lncRNAs in mammals, the functional roles of lncRNAs in plants are still poorly understood. Specifically, the roles of long intergenic nocoding RNAs (lincRNAs) in plant defence responses are yet to be fully explored. RESULTS: In this study, we used strand-specific RNA sequencing to identify 1113 lincRNAs in potato (Solanum tuberosum) from stem tissues. The lincRNAs are expressed from all 12 potato chromosomes and generally smaller in size compared to protein-coding genes. Like in other plants, most potato lincRNAs possess single exons. A time-course RNA-seq analysis between a tolerant and a susceptible potato cultivar showed that 559 lincRNAs are responsive to Pectobacterium carotovorum subsp. brasiliense challenge compared to mock-inoculated controls. Moreover, coexpression analysis revealed that 17 of these lincRNAs are highly associated with 12 potato defence-related genes. CONCLUSIONS: Together, these results suggest that lincRNAs have potential functional roles in potato defence responses. Furthermore, this work provides the first library of potato lincRNAs and a set of novel lincRNAs implicated in potato defences against P. carotovorum subsp. brasiliense, a member of the soft rot Enterobacteriaceae phytopathogens. ELECTRONIC SUPPLEMENTARY MATERIAL: The online version of this article (doi:10.1186/s12864-016-2967-9) contains supplementary material, which is available to authorized users

Cómo organizamos y planificamos el trabajo curricular en la Educación Primaria Intercultural Bilingüe

Ofrece los procedimientos básicos para que los docentes desarrollen, paso a paso, el recojo, análisis y sistematización de los saberes y conocimientos, problemáticas de la comunidad. Así como las necesidades de los estudiantes en la planificación anual, la planificación de unidades didácticas y de las sesiones de aprendizaje. Estos son insumos necesarios que contribuyen en organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje durante el año escolar. La presente guía está estructurada en dos capítulos: el primero, referido a conocer el contexto sociocultural y lingüístico de la comunidad, en el marco del acercamiento escuela, familia y comunidad. Asimismo, en este capítulo se orientan los pasos a seguir para identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, el segundo capítulo presenta las orientaciones para diseñar el trabajo curricular en el aula

Cómo organizamos y planificamos el trabajo curricular en la Educación Primaria Intercultural Bilingüe

Ofrece los procedimientos básicos para que los docentes desarrollen, paso a paso, el recojo, análisis y sistematización de los saberes y conocimientos, problemáticas de la comunidad. Así como las necesidades de los estudiantes en la planificación anual, la planificación de unidades didácticas y de las sesiones de aprendizaje. Estos son insumos necesarios que contribuyen en organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje durante el año escolar. La presente guía está estructurada en dos capítulos: el primero, referido a conocer el contexto sociocultural y lingüístico de la comunidad, en el marco del acercamiento escuela, familia y comunidad. Asimismo, en este capítulo se orientan los pasos a seguir para identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, el segundo capítulo presenta las orientaciones para diseñar el trabajo curricular en el aula

Guía metodológica de Educación Primaria Intercultural Bilingüe

El propósito de la guía es orientar a los maestros y maestras para que logren procesos de enseñanza aprendizaje pertinentes y de calidad en los que se evidencie de manera explícita la propuesta pedagógica intercultural bilingüe, lo cual implica el uso de los materiales en lengua originaria y en castellano, la promoción de la convivencia intercultural y favorable al aprendizaje, así como la estrecha relación escuela-familia-comunidad. Para lograr estos propósitos se ha estructurado la guía en dos capítulos: el primero está referido al trabajo en una escuela de EIB, en el que las experiencias vinculadas a las actividades socio productivas y la participación de sabios, sabias y otros miembros de la comunidad juegan un rol fundamental y se constituyen en vivencias generadoras de aprendizajes integrales en los estudiantes. En este marco se establecen orientaciones para la organización escolar y el trabajo en las escuelas multigrado. En el segundo capítulo se presentan orientaciones para el desarrollo de las Áreas de Personal Social-Ciencia y Tecnología, Comunicación y Matemática. Se precisan los enfoques, el análisis de las competencias y las orientaciones para su desarrollo en cada una de estas áreas. Se presenta el tratamiento holístico de las Áreas de Personal Social-Ciencia y Tecnología, así como sus estrategias de trabajo, haciendo hincapié en el diálogo de saberes, los procesos que comprende, así como orientaciones para el desarrollo de la indagación y el diseño de prototipos tecnológicos

Guía metodológica de Educación Primaria Intercultural Bilingüe

El propósito de la guía es orientar a los maestros y maestras para que logren procesos de enseñanza aprendizaje pertinentes y de calidad en los que se evidencie de manera explícita la propuesta pedagógica intercultural bilingüe, lo cual implica el uso de los materiales en lengua originaria y en castellano, la promoción de la convivencia intercultural y favorable al aprendizaje, así como la estrecha relación escuela-familia-comunidad. Para lograr estos propósitos se ha estructurado la guía en dos capítulos: el primero está referido al trabajo en una escuela de EIB, en el que las experiencias vinculadas a las actividades socio productivas y la participación de sabios, sabias y otros miembros de la comunidad juegan un rol fundamental y se constituyen en vivencias generadoras de aprendizajes integrales en los estudiantes. En este marco se establecen orientaciones para la organización escolar y el trabajo en las escuelas multigrado. En el segundo capítulo se presentan orientaciones para el desarrollo de las Áreas de Personal Social-Ciencia y Tecnología, Comunicación y Matemática. Se precisan los enfoques, el análisis de las competencias y las orientaciones para su desarrollo en cada una de estas áreas. Se presenta el tratamiento holístico de las Áreas de Personal Social-Ciencia y Tecnología, así como sus estrategias de trabajo, haciendo hincapié en el diálogo de saberes, los procesos que comprende, así como orientaciones para el desarrollo de la indagación y el diseño de prototipos tecnológicos

Transcriptional Analysis of Murine Macrophages Infected with Different Toxoplasma Strains Identifies Novel Regulation of Host Signaling Pathways

Most isolates of Toxoplasma from Europe and North America fall into one of three genetically distinct clonal lineages, the type I, II and III lineages. However, in South America these strains are rarely isolated and instead a great variety of other strains are found. T. gondii strains differ widely in a number of phenotypes in mice, such as virulence, persistence, oral infectivity, migratory capacity, induction of cytokine expression and modulation of host gene expression. The outcome of toxoplasmosis in patients is also variable and we hypothesize that, besides host and environmental factors, the genotype of the parasite strain plays a major role. The molecular basis for these differences in pathogenesis, especially in strains other than the clonal lineages, remains largely unexplored. Macrophages play an essential role in the early immune response against T. gondii and are also the cell type preferentially infected in vivo. To determine if non-canonical Toxoplasma strains have unique interactions with the host cell, we infected murine macrophages with 29 different Toxoplasma strains, representing global diversity, and used RNA-sequencing to determine host and parasite transcriptomes. We identified large differences between strains in the expression level of known parasite effectors and large chromosomal structural variation in some strains. We also identified novel strain-specifically regulated host pathways, including the regulation of the type I interferon response by some atypical strains. IFNβ production by infected cells was associated with parasite killing, independent of interferon gamma activation, and dependent on endosomal Toll-like receptors in macrophages and the cytoplasmic receptor retinoic acid-inducible gene 1 (RIG-I) in fibroblasts.National Institutes of Health (U.S.) (R01-AI080621)New England Regional Center of Excellence for Biodefense and Emerging Infectious Diseases (Developmental Grant AIO57159)Pew Charitable Trusts (Biomedical Scholars Program)Robert A. Swanson Career Development awardThe Knights Templar Eye Foundation, Inc.Pre-Doctoral Grant in the Biological Sciences (5-T32-GM007287-33)Cleo and Paul Schimmel Foundatio

Desde la Amazonía peruana : aportes para la formación docente en la especialidad de educación inicial intercultural bilingüe

Educación, Vol. 20, No. 39La política de universalización de la educación inicial debe ir acompañada de un serio análisis y reflexión sobre el impacto que puede tener en los procesos de socialización primaria de niños y niñas de pueblos originarios. En este contexto es indispensable garantizar la existencia de programas de formación docente conscientes de la relación entre cultura y aprendizaje que ofrezcan a sus estudiantes insumos para valorar, complementar y enriquecer la formación que se da en el hogar y en la comunidad. Este artículo presenta algunos temas medulares de dos lineamientos curriculares diseñados «desde y para pueblos indígenas Amazónicos». Si bien ambos lineamientos han sido pensados desde la Amazonía, y responden a las necesidades y demandas de organizaciones indígenas de esta región, los temas incluidos en este documento podrían ser utilizados como referentes para examinar la manera cómo se está abordando la formación de docentes en la especialidad de educación inicial intercultural bilingüe en otros contextos. === === ABSTRACT==== ==== The promotion of universal access to early childhood education should be accompanied by a serious analysis and reflection on the impact it can have on the primary socialization of native children. In this context it is essential to guarantee the existence of teacher training programs conscious of the relation between apprenticeship and culture which offer their students inputs that allow them to value, complement and enrich the educational processes which occur at home and in community settings. This paper presents some core issues of two curricula developed by and for Amazonian indigenous peoples. Even though both guidelines have been designed in Amazonian contexts, and respond to the needs and demands ofAmazonian indigenous organizations, the topics included in this document may be used as referents for the critical examination of the way in which early childhood teacher training in intercultural bilingual education is being approached in other contexts

Las voces de los conocedores y conocedoras de los pueblos originarios en la formación docente

During the last decades the need to question the way in which knowledge is constructed as well as its relation with power issues has come forward. An important innovation in some teacher training colleges and conventional universities is the redefinition of the teaching staff. They have included indigenous elders as an attempt to open higher education to the inclusion of new actors and new voices. However, in this article I argue that the participation of indigenous elders in teacher training processes, does not necessarily guarantee the development of practises that will highlight the existence of ways of thinking alternative to hegemonic knowledge nor the multiple ways in which knowledge is produced. For this to happen consciousness must be gained regarding the complex relations between knowledge and power, and the way in which it is expressed in higher education in general and in specific academic spaces. Drawing from the experience of the Teacher Training Programme of the Peruvian Amazon (Formabiap), which I have accompanied during the last 29 years, I sustain my argument with information gained through my direct experience with the Programme and from documents, studies and internal and external evaluations of its process. A lo largo de las últimas décadas se ha venido planteando la necesidad de problematizar la manera como se construye el conocimiento y de poner en evidencia las relaciones entre conocimiento y poder. Una valiosa innovación, que busca abrir la educación superior a la inclusión de nuevos actores y nuevas voces, ha sido la redefinición del equipo formador de algunos institutos superiores pedagógicos y universidades convencionales para incluir conocedores y conocedoras de los pueblos originarios. No obstante, en este artículo argumento que su participación en los procesos de formación docente no necesariamente garantiza el desarrollo de prácticas que hagan evidente la existencia de formas de pensar alternativas al conocimiento hegemónico ni las múltiples formas como se producen. Para que esto ocurra, es necesario tomar conciencia de la compleja relación entre conocimiento y poder, y analizar la forma como esta se expresa en la formación superior y, de manera concreta, en la institución formadora. Sustento este argumento en la experiencia del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (Formabiap), al cual he acompañado a lo largo de los últimos veintinueve años, en mi experiencia directa y en sistematizaciones y evaluaciones internas y externas del programa