Prefácio

É com base nessa analogia que gostaria de fazer um convite a cada um, para que juntos, possamos reconhecer-nos como peregrinos desta estrada, e trilhando em conjunto este caminho, possamos sonhar com a possibilidade de fazermos uma caminhada sinalizada pelo sentido existencial e pelo significado histórico de uma educação, que seja promotora do desenvolvimento humano. Assim, desejo uma leitura virtuosa dos textos desta edição, que poderão abrir novos caminhos, novos horizontes e novos sentidos existenciais. Boa viagem

Pedagogia Alpha, presença, proximidade e partida

A Pedagogia Alpha – presença, proximidade e partida – está inserida num projeto educativo que nasceu da experiência educacional e está sendo sugerida, principalmente, num contexto de alterações globais, de transformações sociais e de mudanças pessoais. Tal proposta estabelece a hipótese de que a relação entre educador e educando se tornaria mais integrada, realizadora e com mais sentido; o conhecimento se tornaria mais significativo, sustentável e sensível; e o processo pedagógico se tornaria mais comprometido, competente e transformador. Diante desse desafio, buscou-se construir o referencial teórico dessa pedagogia, tendo como dinâmica integradora uma inspiração antropológica, uma proposição epistemológica e uma experimentação pedagógica. Esse movimento integrador está sendo pensado e exercitado também no horizonte do conjunto da comunidade educativa, mas neste percurso a Pedagogia Alpha tem como pressuposto um encontro dialógico e como finalidade a formação de professores. O encontro é um princípio para o diálogo e o pressuposto do diálogo potencializa para novos encontros. Essa relação dialógica entre o encontro que promove uma atitude dialogal e o diálogo que proporciona novos encontros está na origem desta reflexão, que se constitui o eixo dinamizador do processo educativo. Por essa razão, buscou-se desenvolver uma pedagogia educacional, no sentido de fortalecer as subjetividades, as metodologias e as finalidades da educação, colaborando com a formação da pessoa humana, com a qualificação profissional e com a participação efetiva na sociedade. Assim, no conjunto da temática proposta, o encontro dialógico está sendo caracterizado como um atributo da condição humana, mas também uma característica da abordagem do conhecimento e uma energia para buscar a objetividade educacional, tendo como suporte de compreensão um movimento tridimensional pautado no ser, no saber e no agir de forma integrada. Essas categorias, na medida em que estiverem interagindo de maneira sincronizada, poderão se constituir numa dinâmica que reconhece o ser humano pela sua especificidade existencial, sapiencial e experiencial. As articulações desses princípios constituem-se em um pressuposto existencial da condição humana, revelam-se em um procedimento transversal da trajetória civilizacional, e se consolidam no processo epistemológico e pedagógico. A palavra diálogo (dia-lógos) tem na sua raiz grega um significado polissêmico, podendo ser compreendido tanto pelo discurso quanto pela racionalidade, pode ser identificado tanto pela palavra quanto pelo pensamento e ser definido tanto pela conversação como pela ação. O diálogo pode significar ainda, o processo de conhecimento que se faz por meio da reflexão, da explicação ou da prática e, neste caso, ele se torna um ato revelador de um exercício do cotidiano e se coloca em estado de encontro para a partir dele instaurar novas práticas dialogais. Esta abordagem está em consonância com uma força desencadeadora que permite compreender o pressuposto do diálogo como uma energia que conduz ao sentido da vida (dialógico), como uma conduta epistemológica que se realiza pelo discurso entre a identidade e diferença, apontando para novas sínteses (dialética), e como uma atitude pedagógica que se realiza pela práxis das significações e dos sentidos para um projeto sempre aberto (dialogicidade). Tais dinâmicas revelam, também, uma interatividade tridimensional que articula o ser, o saber e o agir pedagógico, respectivamente. Assim, o princípio do encontro e o pressuposto do diálogo são as dinâmicas ordenadoras que poderiam estar direcionados para distintos horizontes, mas considerando que a educação é de modo especial uma categoria humana no sentido de aprender a ser, uma relação com o conhecimento no direcionamento de consolidar o saber, e uma disposição pedagógica no encaminhamento do agir educativo, tais procedimentos são considerados aspectos constitutivos da Pedagogia Alpha – presença, proximidade e partida. Considerando portanto, que o princípio do encontro e o pressuposto do diálogo são essenciais de um projeto educativo, e com o objetivo de propor a Pedagogia Alpha é necessário explicitar os seus procedimentos. Apesar de esta potencialidade constituir-se em um enunciado estrutural, o processo educativo pode ser compreendido, também, pela sua dinâmica estruturante, na qual atuam diversos sujeitos educativos, participam formas diferenciadas de conhecimento e interagem distintas metodologias pedagógicas. Essa dinâmica da presença, da proximidade e da partida, tendo como pressuposto o aspecto antropológico, epistemológico e pedagógico, tem por objetivo contribuir com a formação humana (ser), com a construção de conhecimentos (saber) e com a prática pedagógica (agir). Nesse sentido estaria-se valorizando aspectos importantes do processo educacional, por meio do movimento integrador da presença, da proximidade e da partida, aspectos essencialmente humanos, mas que se articulam com os conhecimentos da humanidade e proporcionam projetos educacionais humanizadores. Reconhecendo, portanto, a importância desta proposta, o trabalho está organizado com base numa dinâmica tridimensional, tendo como referência a contribuição de Nicolescu (2002), que ao entender a lógica da ciência moderna chega à conclusão de que ela continua sendo binária, enquanto que a lógica da transdisciplinaridade seria mais ternária e portanto, mais apropriada para o encaminhamento de um projeto educativo para a realidade atual. Entendendo que a dimensão tridimensional estaria pautada no sujeito, no objeto e na interação que acontece entre eles é possível perceber que existe a singularidade de cada elemento, mas ao mesmo tempo um movimento sincrônico e diacrônico entre a subjetividade e objetividade. Nessa trajetória, em conformidade com o autor, existiria uma correspondência mais apropriada entre o mundo interno e externo, bem como uma harmonia entre o pensamento, o sentimento e a corporeidade. Sob essa inspiração tridimensional e com o propósito em dar um caráter mais dinâmico, toda a reflexão foi organizada com base na figura da letra grega Alpha (α). A grafia da primeira letra do alfabeto grego possui uma integração de três movimentos: circularidade, conectividade e universalidade e, de acordo com Síveres (2011), essas três dimensões formam um continuum entre os elementos indicados, de forma integral e integrante, de maneira estrutural e estruturante e de modo transversal e universalizante. Embora o símbolo Alpha tenha um movimento unificador e integrador, é possível perceber uma dinâmica de circularidade que promove um encontro entre o todo e as partes, entre a ação e reflexão, e entre a essência e a existência. É adequado entender também, a conectividade que se faz por meio da interatividade de dois tensores, que de forma dialética articulam a convivência e a consciência, os vínculos e as redes, a unidade e a diversidade. É recomendado intuir, ainda, que a universalidade acontece na medida em que os dois vetores indicam para uma abertura entre probabilidades e possibilidades, entre experiências e saberes, entre significados e sentidos. Esses três movimentos fazem parte de uma dinâmica singular e plural e por isso, podem ser compreendidos de forma integrada e complementar para contribuir com este procedi- mento, está se propondo esta analogia com a simbologia da letra Alpha. Embora a indicação de metáforas seja questionada para o desenvolvimento do espírito científico, de acordo com a posição de Bachelard (1996), se estaria recuperando uma proposição com base na filosofia de Aristóteles (2006), que por meio da substituição ou da transposição de uma coisa para outra poderia se criar novas ideias e, assim, desencadear um percurso filosófico. Além de oferecer a sistematização e a criação de conhecimentos, as metáforas estariam sendo indicadas, neste caso, como figuras simbólicas que ajudariam a promover a sabedoria. É sugestivo retomar uma proposta de Black (1962) que entendeu a metáfora por meio da teoria da substituição, da comparação e da interação. Apesar da indicação destas três possibilidades, torna-se oportuno compreender a interação entre o tópico e o veículo como a oportunidade para se inventar um sentido novo a partir desta relação interativa. Essa proposta poderia revelar a possibilidade de se criar uma similaridade entre dois fenômenos que ao interagirem potencializariam um sentido novo aos conceitos ou práticas envolvidas, desencadeando um procedimento mais reflexivo. Afora indicar para uma dinâmica mais sapiencial e reflexiva, conforme Levinas (2009), a metáfora produz um sentido que transcende a história. Nesse contexto, esta proposta simbólica aponta para além da forma porque transcende a maneira de pensar e agir, abrindo possibilidades para novos modos de compreender a condição humana, novas formas de entender o próprio conhecimento e para novas maneiras de empreender o processo educativo. Com base nesses pressupostos a metáfora, de acordo com Sardinha (2007), configura-se como um fenômeno humano e contribui com a transferência do sentido de uma coisa para a outra, que pode ser feita, principalmente, por meio de uma vertente conceitual, gramatical ou cultural. Este encaminhamento aponta para a probabilidade de diluir a tendência mecânica, positivista e linear, fortalecendo um processo que valorize mais a esfera da sabedoria, contextualizando a linguagem numa dinâmica reflexiva e indicando para as possibilidades de transcendência. Considerando portanto, a viabilidade de construir este arcabouço teórico, aproveitando-se de uma inspiração metafórica e visualizando-a por meio da imagem do Alpha, o texto foi organizado através de um movimento transversal que revela o conjunto da reflexão, mas também um movimento específico para aprofundar a temática de cada parte. Assim, o primeiro capítulo contempla o pressuposto dialogal, que na relação com o princípio do encontro explicita o diálogo por meio da dimensão antropológica, epistemológica e pedagógica. O segundo capítulo apresenta a Pedagogia Alpha, destacando as características da presença, da proximidade e da partida, percebidas como um movimento interativo e revelando um sistema dinâmico e complementar por meio de um processo que pudesse recuperar e ampliar o percurso educativo com base no ser, no saber e no agir pedagógico, aspectos que seriam mais apropriados com as expectativas e demandas da educação na cultura contemporânea. Para o cumprimento desse postulado se está propondo no terceiro capítulo, um projeto de formação de professores que compreende também o princípio antropológico, o pressuposto epistemológico e o processo pedagógico. Assim, será apresentada, de forma específica a energia que cada um desses elementos proporciona, bem como a sinergia que essa dinâmica tridimensional provoca no processo formativo do docente, por meio da vivência da sua vocação, da experiência da sua profissão e da aderência a uma missão. Embora o conjunto dos três capítulos, formado pelo pressuposto e pela finalidade da Pedagogia Alpha, podem ser lidos na sequência, é possível dedicar-se a cada capítulo de forma autô- noma. Assim, se o seu interesse recai somente sobre a Pedagogia Alpha é recomendado ir diretamente para o segundo capítulo, caso contrário, a reflexão pode ser feita de maneira continuada. Após lançar um olhar panorâmico sobre os textos e destacar as óticas específicas é necessário recordar que buscou-se desenvolver uma textura de possibilidades, ou uma contextura de tecidos integrados, no qual a singularidade de cada aspecto e a sincronicidade de todos os elementos foram contemplados. Essa representação pretende revelar o desejo de que todos os aspectos são importantes, mas com a colaboração de suas especificidades vão compondo uma matriz que articula o ponto nodal e o movimento transversal, simbolizado pelo conjunto dos alphas dispostos numa matriz sistêmica. É conveniente destacar, enfim, que esta obra fez parte de um projeto de pesquisa da Capes/Procad NF 21/2009, do pós- -doutoramento no Programa de Pós-Graduação em Educação e Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/ SP), e de uma publicação inicial na Série Juventude, Educação e Sociedade, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de Brasília (UCB). Portanto, com base nas principais setas até aqui indicadas, gostaria de convidá-lo a peregrinar pelo caminho da Pedagogia Alpha, fazendo a sua caminhada por meio da presença, proximidade e partida.The Alpha pedagogy is a project that incorporates the human and educational dimension through presence, proximity and departure. There are three movements that, in an integrated and continuous way, allow an interactive dynamic between teacher and student, a reflective procedure between theory and practice, and a teaching and learning process with more sense and meaning

Dos direitos naturais aos direitos humanos e a dignidade humana // From natural rights to human rights and the human dignity

Este trabalho tem o propósito de analisar a terminologia direitos naturais e direitos humanos nos séculos XVII e XVIII. Trata-se de mostrar, por um lado, que, não obstante a terminologia direitos humanos, à primeira vista faça referência, sobretudo, ao denominado Século das Luzes, urge dar-se conta de que a terminologia mais comum no período era a de direitos naturais fundamentais, ou inalienáveis, e, por outro lado, que a compreensão da passagem e, por conseguinte, a mudança terminológica que se dá dos direitos naturais aos direitos humanos é imprescindível para situar e demarcar o processo reflexivo e de aprimoramento da compreensão dos direitos humanos na atualidade a partir do enfoque da dignidade humana como fundamento.Palavras-chave: Direitos naturais. Direitos humanos. Liberdade. Igualdade. Dignidade

A RELEVÂNCIA PEDAGÓGICA DO DIÁLOGO FRENTE À DIFUSÃO DA CULTURA DO ÓDIO E À VIOLÊNCIA

Currently, through the media and social media, as well as in the socializing processes of families and communities, prejudiced beliefs, affections and attitudes of intolerance and violence are spread. Contemporary society urgently lacks pedagogical tools that enable cordial and collaborative encounters between those who are different. The objective of this article is to reflect on the relevance of dialogue, as a systematized pedagogical proposal, which establishes the central principle of the learning mediation process and, in this way, becomes a pedagogical practice that can combat the spread of the culture of hate and increasing violence in the current generation. To this end, the text is structured in two parts: the first is dedicated to a better understanding and denunciation of the ontological and pedagogical aspects inherent to the culture of hate, while the second part is at the service of proposing clues for a pedagogy of dialogue.Atualmente, através dos meios de comunicação e mídias sociais, bem como nos processos socializadores de famílias e comunidades, são difundidas crenças, afetos e atitudes preconceituosas, de intolerância e de violência. A sociedade contemporânea carece urgentemente de ferramentas pedagógicas que possibilitem o encontro cordial e colaborativo entre os diferentes. O objetivo do presente artigo é refletir sobre a relevância do diálogo, enquanto proposta pedagógica sistematizada, que estabelece o princípio central do processo de mediação da aprendizagem e, desse modo, torna-se uma prática pedagógica que pode fazer frente à difusão da cultura do ódio e à violência crescentes na atual geração. Para tanto, o texto está estruturado em duas partes: a primeira é dedicada a uma melhor compreensão e denúncia dos aspectos ontológicos e pedagógicos inerentes à cultura do ódio, enquanto a segunda parte está a serviço da proposição de pistas para uma pedagogia do diálogo

O DIÁLOGO COMO MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA

Em um contexto social demarcado pelos contatos, principalmente tecnológicos, em detrimento de relações mais dialogais, e em um processo educativo caracterizado por procedimentos hierárquicos, de forma mais evidenciado na interação entre professor e estudante, foi levantado o seguinte questionamento: é possível estabelecer relações dialógicas em espaços e processos monológicos? Com o objetivo de buscar uma resposta aproximada a essa problemática, realizou-se a pesquisa em uma escola pública do Distrito Federal, que investigou as percepções de adolescentes do ensino médio acerca da escola como espaço de diálogo, considerando as demandas estudantis pessoais ou coletivas. Para isso, elegeu-se a dinâmica das rodas de conversa entre os participantes. A análise dos dados que emergiram das falas dos estudantes durante a atividade foi proposta nos moldes de Bardin (2009), que sugere a análise de conteúco. A base teórica está pautada na compreensão do diálogo como mediação pedagógica, subdividido em três aspectos: existencial, relacional e proposicional. Os resultados demonstraram que o diálogo está ausente ou é ineficiente nesse ambiente escolar, destacando-se a dificuldade de se estabelecer uma relação dialogal entre professor e aluno, ou pela restrição de acolhida e, notadamente, pela pouca importância dada à mediação pedagógica para favorecer um ambiente educativo mais dialógico no processo educativo.Palavras-chave: Diálogo; Mediação pedagógica; Estudantes. Escola.Dialogue as a pedagogical mediationAbstractIn a social context marked by contacts, particularly technological, in detriment of more dialogical relationships, and in an educational process characterized by hierarchical procedures, more evidently seen in the interaction between teacher and student, we raised the following question: is it possible to establish dialogical relationships in monological spaces and procedures? With the goal of finding an approximate answer to this issue, we carried out a research in a public school located in the Federal District, where we investigated the perceptions of high school adolescents on schools as spaces for dialogue, whereby personal and collective student demands are taken into consideration. For this, we chose to apply dynamic roundtable conversations between participants. The data that emerged from the students’ speeches during the activity was based along the lines of Bardin (2009), who proposes a content analysis framework. The theoretical basis is scaffolded by dialogue as a pedagogical form of mediation, which is subdivided into three aspects: existential, relational and propositional. The results demonstrated that dialogues are absent or inefficient in this school environment, highlighting the difficulty of establishing a conversational relationship between teachers and students, due to caring restrictions and, most notably, due to the lack of importance given to pedagogical mediation as a way to favor an educational environment that is more dialogical in its educational process.Keywords: Dialogue; Pedagogical mediation; Students. School.Diálogo como mediación pedagógicaResumenEn un contexto social delimitado por contactos, principalmente tecnológicos, a expensas de relaciones más dialógicas, y en un proceso educativo caracterizado por procedimientos jerárquicos, más evidenciados en la interacción entre profesor y alumno, se planteó la siguiente pregunta: ¿Es posible establecer relaciones dialógicas en espacios y procesos monológicos? Para buscar una respuesta aproximada a este problema, se realizó una investigación en una escuela pública en el Distrito Federal, que investigó las percepciones de los adolescentes de la escuela secundaria sobre la escuela como un espacio de diálogo, considerando las demandas personales o colectivas de los estudiantes. Para esto, se eligió la dinámica de las ruedas de conversación entre los participantes. El análisis de los datos que surgieron de los discursos de los estudiantes durante la actividad se propuso siguiendo los moldes de Bardin (2009), que sugiere el análisis de contenido. La fundamentación teórica se basa en la comprensión del diálogo como mediación pedagógica, subdividida en tres aspectos: existencial, relacional y proposicional. Los resultados mostraron que el diálogo está ausente o es ineficiente en este entorno escolar, destacando la dificultad de establecer una relación dialógica entre el profesor y el alumno, debido a la restricción de la acogida y notablemente la poca importancia dada a la mediación pedagógica para favorecer un entorno más dialógico en el proceso educativo.Palabras clave: Diálogo; Mediación pedagógica; Estudiantes. Escuela

As características da participação da comunidade escolar em um modelo de gestão compartilhada

The present study of a qualitative and exploratory character seeks to ascertain in a school of the public school network of the Distrito Federal, which was honored with the National Award of Reference in School Management (Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar), what are the characteristics of the scholar community in a shared management model. Therefore, a bibliographical review was used for the purpose of clarifying the informative objectives upon which successful shared management would be characterized, emphasizing the main points to be pursued and the actions that would be most suitable for this characterization. In this study, it was observed the actions and, principally, the degree of participation of the actors (students, teachers, technical-administrative personnel, support staff, parents and community). The purpose was thus to revise the concepts presented or reaffirm them so as to concretize the models adopted and standards to be followed so that shared management achieves success and becomes a reality in all schools in Brazil.  O presente estudo, de caráter qualitativo e exploratório, visou analisar junto a uma escola da rede pública do Distrito Federal (Brasil), que foi agraciada com o Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar e está situada em uma localidade com poucos recursos financeiros, quais são as características da participação da comunidade escolar em um modelo de gestão compartilhada. Para tanto, utilizou-se a revisão bibliográfica e estudo in loco, onde foram observadas as ações e, principalmente, o grau de participação dos atores (alunos, professores, pessoal técnico-administrativo, funcionários de apoio, pais e comunidade). Objetivou-se também, desta forma, rever os conceitos apresentados ou reafirmá-los de forma a concretizar os modelos adotados e padrões a serem seguidos para que a gestão compartilhada logre êxito e se torne uma realidade em todas as escolas do Brasil e América Latina

A educação para sociedades sustentáveis

O conjunto das reflexões apresentadas sobre a educação para sociedades sustentáveis têm por objetivo perceber a fragilidade e a complexidade da humanidade, bem como, entender os processos desafiadores da educação em sociedades humanas, principalmente quando pactuam com a exploração ecológica e a insensibilidade social. Porém, como parte de um projeto para a construção de sociedades mais sustentáveis – seja do ponto de vista humano, ecológico, econômico e ecumênico – pautamos nosso argumento numa trilogia integradora que articula as esferas do privado (Oikos), do privado-público (Ágora) e do público (Ekklesia). Com isso, desejamos repensar a importância da dimensão ética, da dinâmica solidária e da disposição espiritual, princípios considerados transversais da existência humana e dos processos desencadeadores, de uma nova Paideia para o terceiro milênio. Palavras-chave: educação; sociedade; sustentabilidade

A INTERAÇÃO ENTRE APRENDER E ENSINAR

Este artigo apresenta considerações teóricas e práticas sobre o conceito de interação entre o aprender e o ensinar. Em uma proposta de aprendizagem interativa com sentido e significado, o questionamento apresentado traz a seguinte problemática: É possível os educandos construírem coletivamente seu conhecimento por meio de uma troca constante de informações, de pontos de vista, de questionamentos interagindo uns com os outros? Para colaborar neste processo, trazemos o interacionismo de Vygotsky e suas colaborações acerca do sentido e do significado no processo de ensino e aprendizagem. O conceito de sentido perpassa pela subjetividade espontânea, já o significado é a concretização lógica da aprendizagem. Nos resultados da pesquisa, é possível identificar que, em uma pedagogia interativa entre aprender e ensinar devem ser coerentes, contextualizada e que possa expressar por meio da prática pedagógica a interação entre pensamento e linguagem, sentido e significado

A Relevância da Pesquisa na Formação Inicial de Professores

O presente artigo tem por objetivo investigar as representações de formandos no curso de Pedagogia de uma Faculdade particular situada em João Pinheiro (MG), no que tange à importância da prática da pesquisa em seu curso, assim como, avaliar a internalização da importância da mesma na atuação do professor. Para a coleta de dados foi realizada uma pesquisa na modalidade qualitativa, utilizando como instrumento um questionário aplicado aos trinta e cinco alunos da turma do oitavo período do curso. Os resultados sinalizam que esses alunos entenderam a pesquisa como busca, criação e processo de emancipação, tanto do educando quanto do professor, uma vez que possibilita a aquisição de novos conhecimentos. Todos os participantes da pesquisa foram categóricos em defender essa prática na formação do pedagogo e, para eles, ela é responsável pela formação continuada do professor. Os alunos pesquisados demostraram, ainda, terem lido teóricos de referência na sua formação e terem internalizado os conceitos concernentes ao exercício da pesquisa