Essays in Family Economics

Programa de Doctorado en Economía por la Universidad Carlos III de MadridPresidente: Nezih Guner.- Secretario: Zoë Kuehn.- Vocal: John Knowle

La evaluación educativa como derecho humano

Si recibir educación de calidad es uno de los derechos fundamentales de los seres humanos, ser evaluado y recibir información valorativa sobre la educación que se está recibiendo ha de entenderse también como un derecho. Efectivamente, la evaluación es el único instrumento que tenemos para verificar el cumplimiento de ese derecho superior, internacionalmente reconocido y que supone el acceso igualitario al conocimiento y a las oportunidades disponibles en la sociedad. Garantizar que los niños, jóvenes y adultos estén recibiendo una educación de calidad, requiere de evaluaciones que den cuenta tanto de lo que se aprende, como de las acciones que se desarrollan para su cumplimiento y del contexto en el que ello se desenvuelve. De esta manera los estudiantes, todas las personas en un marco de educación a lo largo de toda la vida, tienen el derecho a recibir información sobre la calidad de los aprendizajes adquiridos. Así como ellos, las familias, la sociedad y los profesionales de la educación, tienen el derecho y el deber de saber si la educación impartida es pertinente, relevante, eficaz, eficiente y equitativa. Sin embargo, al igual que la educación, no sirve cualquier evaluación. Para que se cumpla ese derecho ésta debe ser de calidad. El incremento en los últimos años de las acciones evaluativas en educación ha supuesto que la cultura de la evaluación, poco a poco, se vaya instalando en los sistemas educativos. Ahora se considera que todos los implicados, todas las instancias y todos los niveles de decisión deben ser evaluados, aunque no siempre de la convicción se haya pasado a la acción. Igualmente es necesario reconocer que en todos los países excelentes prácticas conviven con experiencias deplorables que no sólo no están consiguiendo aportar datos para la mejora de la educación, sino que están contribuyendo a su destrucción. Pero, ¿qué características debe tener una evaluación de calidad? Buena pregunta. Cuando nos la formulamos, nos percatamos de lo poco que sabemos, de lo mucho que nos queda por recorrer. De hecho, no sabemos exactamente qué significa una evaluación de calidad, ni siquiera si puede haber unos criterios aplicables a toda la gran variedad de evaluaciones que se dan en educación. En todo caso, y a riesgo de ofrecer una imagen sesgada y parcial, es posible defender algunas de las características que debe tener una evaluación de calidad. En primer lugar, debe ser técnicamente impecable. Independientemente del ámbito, tema o enfoque de evaluación que estamos utilizando, es muy importante que cumpla los requisitos de ser válida, fiable, útil y creíble. En segundo término, creemos que toda evaluación, independientemente de su tipo, debe ir dirigida a la mejora, a la transformación. Toda evaluación educativa, incluida la sumativa orientada a la toma de decisiones administrativas (por ejemplo, a la contratación de un docente, a la acreditación de una universidad o a la promoción de un estudiante), debe ir orientada a aportar informaciones para transformar la situación evaluada y el contexto en el que se desarrolla. Para ello, necesariamente deberá estar centrada en aportar informaciones para la reflexión. Dado que el cambio sólo será posible si las personas directamente implicadas toman conciencia de la situación, reflexionan sobre la realidad y toman decisiones pertinentes para su trasformación, sólo habrá cambio si se parte de una reflexión. De hecho la evaluación tiene como principal propósito, aportar datos para esa reflexión. De ahí se puede derivar la necesidad de que la evaluación, para que sea de calidad, también ha de ser participativa y no jerárquica. Se requiere también de una evaluación positiva y no represora. Es probable que muchos de los problemas que tienen los sistemas de evaluación y su rechazo, en muchas ocasiones generalizado, es que son instrumentos de represión. Sólo en la medida en que las evaluaciones sirvan para destacar los pasos bien dados y sean instrumentos para la comunicación de las altas expectativas y el refuerzo del autoconcepto personal y grupal, podrán a la postre, entregar elementos pertinentes y relevantes para la reflexión y la toma de decisión. Una evaluación de calidad ha de ser también equitativa y justa. Debe reconocer y asumir la diversidad social y cultural de los estudiantes, para desde allí generar instrumentos y estrategias que permitan evaluar el desarrollo y desempeño de todos y cada uno adecuada y justamente. Una evaluación capaz de dar cuenta de la diversidad y heterogeneidad de los niños, niñas y jóvenes, al mismo tiempo que visibilizar y dimensionar los desafíos que el contexto y sus características, ponen al logro de resultados educativos de calidad. La última característica que queremos destacar es que sea adecuadamente comunicada. La historia nos ilustra cientos de evaluaciones, bien diseñadas e implementadas, pero que después tienen nulos efectos o, incluso, perversos, simplemente por no haber estado adecuadamente comunicadas a la audiencia o audiencias destinatarias. Si contrastamos mínimamente estos criterios con las evaluaciones que actualmente se desarrollan en Iberoamérica, nos encontramos con la clara necesidad que tienen de mejorar. Efectivamente, esa explosión de evaluaciones que estamos viviendo en la Región, que podría parecer positiva por sí misma, no ha estado acompañada por la suficiente reflexión, análisis e investigación sobre la misma. Con dolor hemos comprobado que la simple evaluación de la calidad educativa no asegura calidad. Nos hemos pasado mucho tiempo usando la evaluación casi exclusivamente para constatar y ratificar los malos resultados y pobres avances en materia de calidad y equidad educativa de nuestros sistemas. Es hora de validar y usar la evaluación en uno de sus aspectos más relevantes, cual es su potencia para identificar las razones de tales resultados. Una evaluación que identifica, dimensiona y comprende los resultados educativos, como parte de procesos, dinámicas, de juegos de interacción entre actores y sujetos que se actualizan cotidianamente en el deseo de formar y desarrollarse en tanto personas con iguales derechos al conocimiento y a las oportunidades sociales que les aseguren movilidad y un futuro pleno. La extendida idea de que ¿sin evaluación no se puede mejorar¿ no sólo es una falacia, sino que los efectos perversos de una evaluación mal diseñada, implementada o comunicada, pueden ser el elementos clave que impidan el cambio e, incluso, el factor desencadenante de un retroceso en su calidad. Por tanto, mejorar las evaluaciones que se realizan no sólo en un deber técnico, es una obligación moral. Parece necesario fomentar la investigación, la reflexión y el intercambio de experiencias de buenas prácticas en evaluación educativa en la región, de tal forma que se consiga una mejor evaluación para una mejor educación. La Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa nace con ese propósito: contribuir a mejorar la calidad de la Evaluación Educativa que se realiza en Iberoamérica de tal forma que logre incrementar significativamente los niveles de calidad y equidad educativa. Y ello mediante, el fomento de la investigación, el análisis y la reflexión; la generación de redes de estudiosos sobre el tema; y la difusión de estudios, aportaciones teóricas y buenas prácticas sobre el tema. El ámbito de esta publicación científica de carácter periódico está centrado en evaluación educativa, pero desde una perspectiva amplia: evaluación en el aula, evaluación de docentes universitarios y no universitarios, evaluación de universidades y de escuelas, evaluación de directivos y de la supervisión, evaluación de programas y reformas educativas, de las administraciones educativas, de sistemas educativos, evaluaciones internacionales Y admite una amplia gama de artículos: evaluaciones empíricas en cualquier ámbito y desde cualquier aproximación metodológica, propuestas de desarrollo metodológico o reflexiones de calidad. También publica recensiones de libros sobre la temática y discusiones sobre los artículos publicados. La Revista pretende, igualmente, ser un foco de encuentro y debate entre los especialista en la Región: y ello sólo puede conseguirse mediante una colaboración con las asociaciones que sobre esta temática trabajan en la región, tales como la Red de Seguimiento, Evaluación y Sistematización de América Latina y el Caribe (RELAC), la Sociedad Brasileña de Evaluación Educacional o el Grupo de Trabajo de Evaluación y Estándares de PREAL (GTEE/PREAL), con quienes ya la revista ha trabajado desde antes de su nacimiento y pretende seguir haciéndolo en el futuro. Como no podía ser de otra forma, la nueva revista nace con una verdadera fiesta de inauguración: una fiesta intelectual en forma de primer número. Así, contamos con una docena de excelentes y variados artículos en los que algunos de los máximos especialistas de la región en evaluación educativa comparten algo de su sabiduría. Abre el número un extenso artículo de F. Javier Murillo y Marcela Román, donde se aporta una panorámica general de los resultados de aprendizaje de los estudiantes de América Latina y el Caribe a partir del análisis de las evaluaciones nacionales realizadas hasta el momento. Sigue la destacada aportación de Margarita Poggi, directora del IIPE/UNESCO, donde reflexiona sobre la evaluación educativa, tanto de sistemas educativos (o subsistemas), como de instituciones o de programas educativos, aportando conceptos y metodologías que recogen algunas de las discusiones tradicionales sobre el tema. El profesor, ex-ministro, ex-director de la OREALC/UNESCO, Ernesto Schiefelbein, junto con la profesora Paulina Schiefelbein, por su parte, hacen una revisión de cómo ha evolucionado la evaluación del sistema educativo chileno en los casi 60 años de su existencia. RIEE publica también el interesante documento preparado por el Grupo de Trabajo de y Evaluación y Estándares acerca de las evaluación estandarizada de los estudiantes a gran escala, tanto nacionales como internacionales. Esta aportación incumple uno de los requisitos de la revista, al no ser inédito, pero creemos que su calidad hace que sea importante incluirlo en este primer número. El análisis de los factores asociados al desempeño de los estudiantes dentro de las evaluaciones nacionales como un instrumento para el diseño de políticas públicas, a partir del análisis de los que se hace en Chile es el objeto del artículo de Leonor Cariola, Gabriela Cares y Rosario Rivero, desde el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). También desde ese país, Dagmar Raczynski y Daniel Salinas, reputados investigadores del grupo ¿Asesorías para el Desarrollo¿, identifican en su artículo hallazgos claves para el diseño e implementación de la política educativa, y reflexionan sobre algunos desafíos metodológicos que enfrenta la evaluación de políticas y programas de mejoramiento escolar en la actualidad. El investigador experto en evaluación Nigel Brooke, en su excelente artículo ¿Responsabilização Educacional no Brasil¿, publicado en portugués y en inglés, ofrece una respuesta preliminar a la cuestión de si, en América Latina, políticas de accountability similares están o no siguiendo la expansión de la evaluación educativa, mediante el estudio del caso brasileño. Realmente interesante nos resulta también el artículo del destacado investigador del Instituto Central de Ciencia Pedagógicas (ICCP), Paúl Torres, donde nos aporta información sobre el sistema de evaluación de Cuba. Sistema de evaluación que, acorde con la innegable calidad de su sistema educativo, despierta un gran interés entre los expertos. Los profesores de la Universidad Católica de Chile, Sergio Martinic, David Huepe y Ángela Madrid, por su parte, presentan un estudio en el que se evalúa el peso de la cultura escolar en los efectos que logra la implementación de la Jornada Escolar Completa (JEC), uno de los cuatro ejes de la Reforma Chilena. Así, se sostiene que los efectos de este programa en los aprendizajes escolares, varía de acuerdo a la representación que tienen los docentes de la realidad social del niño y del establecimiento. Mientras más negativa sea la representación, será menor el impacto de la JEC. Desde Venezuela, los profesores Iraima Moreno y José Ortiz expertos en evaluación en Matemática, presentan un artículo donde se analizan las concepciones de docentes de la Tercera Etapa de Educación Básica venezolanos, respecto a la evaluación en matemática y al mismo tiempo, se caracterizan y contrastan con lo establecido en las normativas legales vigentes. Una visión de la evaluación institucional universitaria la aporta la profesora e investigadora de la Universitat Jaume I, España, Reina Ferrández. En su artículo realiza una comparación entre el sistema de auditoría británico y la propuesta española analizando similitudes y diferencias, ventajas e inconvenientes. Para finalizar, el profesor e investigador brasileño, especializado en evaluación, Wagner Bandeira nos aporta el artículo de carácter metodológico ineludible: estudia la Teoria de Respuesta al ítem para analizar la equidad del proceso de evaluación de los estudiantes, mediante su aplicación Creemos que este primer número es un buen ejemplo de lo que pretendemos que sea la revista: de alta calidad, que realice aportaciones de todo tipo (revisiones, reflexiones, evaluaciones empíricas, aportaciones metodológicas), de todos los ámbitos de la evaluación, y con un carácter internacional claramente iberoamericano. Poner en marcha una nueva publicación científica supone un paso más en la consecución de una irrenunciable utopía: tener una educación de calidad para todos que contribuya a construir una sociedad más justa, equitativa, inclusiva y fraternal. Con la aparición de la Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, la Red Iberoamericana de Investigación sobre Eficacia y Cambio escolar (RINACE) pretende hacer su humilde aportación en el área. Ahora, sólo el tiempo dirá si se ha conseguido

Resultados de aprendizaje en América Latina a partir de las evaluaciones nacionales

El artículo analiza y compara los resultados del desempeño escolar de estudiantes de los últimos cursos de Educación Primaria y primeros grados de Educación Secundaria de 15 países América Latina. Lo hace desde la información y datos obtenidos de los reportes que han elaborado las propias unidades de evaluación de los Ministerios de Educación de los respectivos países para trabajar y difundir los resultados. El estudio analiza, en primer lugar, la situación actual del rendimiento escolar a partir de los datos más recientes disponibles, principalmente en Lengua y Matemática, para detenerse luego en la evolución del rendimiento desde el año 1999 ó 2000 hasta la actualidad. Entre sus principales hallazgos se señala el bajo rendimiento y estancamiento de los resultados que alcanzan los estudiantes latinoamericanos. Logros que son menores en Secundaria Inferior que al concluir Primaria y, en la mayoría de los casos, peores en Matemática que en Lenguaje. La inequidad educativa es también una realidad compartida por la casi totalidad de los países siendo, igualmente preocupante, la constatación del estancamiento del desempeño educativo en la región, que muestra mínimas variaciones en el tiempo y sin una clara tendencia. El artículo finaliza con un apartado que avanza en la explicación de esos resultados encontrado

How Latin-American Primary School principals distribute their time and the effect on student performance

El presente artículo recoge los resultados de una investigación cuyos objetivos son determinar la distribución del tiempo que los directores y directoras de América Latina dedican al desempeño de sus funciones, identificar las características del directivo y la escuela que inciden en esa distribución, y determinar su incidencia en el desempeño de los estudiantes de su escuela. Para ello se realizó una explotación de la base de datos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) del la UNESCO, lo que supone que se obtuvieron informaciones de 2.580 directivos de 16 países de América Latina. Los resultados apuntan, en primer lugar, a que sólo el 57,7% de los directivos de la región tienen una dedicación a tiempo completo a la escuela y que el 80% de la misma es para tareas directivas y el 20% para docencia directa en el aula. Profundizando en el reparto del tiempo directamente ligado a la gestión, los directivos dedican un promedio del 25% de su tiempo a tareas administrativas, un 16% a actividades relacionadas con el Liderazgo instructivo y otro 16% a tareas de Supervisión y asesoramiento a docentes, pero con una importante variabilidad entre países. También se encontró que la edad del director, el tamaño de la escuela y la situación de la zona en que se localiza son factores que inciden en dicha distribución. Por último, el porcentaje de tiempo dedicado por los directivos a tareas de liderazgo pedagógico incide positivamente en el desempeño de los estudiantes de esa escuela. Todo ello lleva a pensar en que es necesario reformular las políticas sobre la dirección escolar en América Latina, descargando a los directivos de tareas administrativas para posibilitarles dedicarse a actividades relacionadas con el liderazgo pedagógicoThis article describes the results of research work performed whose objectives is to determine the time distribution that Latin American principals dedicate to the performance of their functions, identify the characteristics of such principals and the school that have an incidence in such distribution, and determinate it influences the performance of their school students. In order to do so, a special analysis of the SERCE data was performed, which considers data obtained from 2,580 principals from 16 Latin American countries. Data indicate, that just the 57.7% of school principals in the region have a full-time dedication to the school. On average, the 80% of it is devoted to leadership tasks and the other 20% is devoted to specific teaching tasks. Furthermore, the time allocation directly related to management, principals spend an average of 25% of their time towards administrative tasks, 16% to activities related with instructive leadership and another 16% to tasks pertaining to supervision and providing consulting to the teaching staff, however, with an important variability among countries. It was also found that the age of the principal, the size of the school and the situation of the zone where the school is located are factors that influence such distribution. Finally, the percentage of time dedicated by the principals to educational leadership tasks has a positive influence in the performance of that school’s students. All of the aforementioned leads us to think that it is necessary to reformulate the school management policies in Latin America, taking away from the principals administrative tasks in order to enable them to dedicate themselves to activities related with educational leadership