El planteamiento de problemas y la construcción del Teorema de Bayes

Las tareas de resolución y planteamiento de problemas posibilitan indagar sobre aprendizajes específicos de los estudiantes. Plantear un problema significa idear un problema preconcibiendo un plan para su resolución. En la actualidad, sabemos poco de los procesos cognitivos usados por los estudiantes que pueden ser efectivos para plantear problemas de matemáticas. Para dar cuenta de cómo estudiantes universitarios construyen conocimiento relativo al teorema de Bayes cuando realizan tareas de planteamiento de problemas, usamos el modelo de la abstracción en contexto de acciones epistémicas anidadas de Hershkowitz, Schwarz y Dreyfus (2001). Los resultados muestran características distintas en el proceso de construcción del teorema de Bayes que ponen de manifiesto el potencial de las tareas de plantear problemas para desencadenar procesos de abstracción.Problem posing and problem solving are suitable tasks for inquiring into the learning of specific concepts. Posing a problem involves setting up a text for the problem and thinking about a plan to solve it. Currently, we have scarce knowledge about students' effective cognitive process when posing mathematical problems. We have used the theoretical framework of nested epistemic actions (Hershkowitz, Schwarz and Dreyfus, 2001) in order to study how university students built knowledge about Bayes' Theorem when they solve problem posing tasks. We have identified different characteristics in the process of constructing Bayes' Theorem and the potential of posing problem activities to generate the abstraction process

El planteamiento de problemas y la construcción del Teorema de Bayes

Las tareas de resolución y planteamiento de problemas posibilitan indagar sobre aprendizajes específicos de los estudiantes. Plantear un problema significa idear un problema preconcibiendo un plan para su resolución. En la actualidad, sabemos poco de los procesos cognitivos usados por los estudiantes que pueden ser efectivos para plantear problemas de matemáticas. Para dar cuenta de cómo estudiantes universitarios construyen conocimiento relativo al teorema de Bayes cuando realizan tareas de planteamiento de problemas, usamos el modelo de la abstracción en contexto de acciones epistémicas anidadas de Hershkowitz, Schwarz y Dreyfus (2001). Los resultados muestran características distintas en el proceso de construcción del teorema de Bayes que ponen de manifiesto el potencial de las tareas de plantear problemas para desencadenar procesos de abstracción.Problem posing and problem solving are suitable tasks for inquiring into the learning of specific concepts. Posing a problem involves setting up a text for the problem and thinking about a plan to solve it. Currently, we have scarce knowledge about students' effective cognitive process when posing mathematical problems. We have used the theoretical framework of nested epistemic actions (Hershkowitz, Schwarz and Dreyfus, 2001) in order to study how university students built knowledge about Bayes' Theorem when they solve problem posing tasks. We have identified different characteristics in the process of constructing Bayes' Theorem and the potential of posing problem activities to generate the abstraction process

Enseñanza de las ciencias : revista de investigación y experiencias didácticas

Resumen basado en el de la publicaciónSe analizan las tareas de resolución y planteamiento de problemas que posibilitan indagar sobre aprendizajes específicos de los estudiantes. Plantear un problema significa idear un problema preconcibiendo un plan para su resolución. Se desconocen los procesos cognitivos usados por los estudiantes que pueden ser efectivos para plantear problemas de matemáticas. Para dar cuenta de cómo estudiantes universitarios construyen conocimiento relativo al teorema de Bayes cuando realizan tareas de planteamiento de problemas, se usa el modelo de la abstracción en contexto de acciones epistémicas anidadas de Hershkowitz, Schwarz y Dreyfus (2001). El estudio se realiza a 32 estudiantes de segundo curso de la Diplomatura de Ciencias Empresariales recibieron durante 13 horas docencia relativa al experimento aleatorio, su espacio muestral, los sucesos y las operaciones con sucesos; interpretaciones de la probabilidad, regla de Laplace y la definición axiomática de probabilidad con las consecuencias de los axiomas. Los resultados muestran características distintas en el proceso de construcción del teorema de Bayes que ponen de manifiesto el potencial de las tareas de plantear problemas para desencadenar procesos de abstracción.CataluñaUniversidad de Burgos. Facultad de Humanidades y Educación. Biblioteca; Calle Villadiego, s.n.; 09001 Burgos; Tel. +34947258079; Fax +34947258723; [email protected]

Evolución y evaluación de los resultados académicos de los estudiantes de empresariales tras la implantación de guías docentes: un estudio longitudinal

Este trabajo analiza los resultados obtenidos en la progresiva implantación (2007 a 2010) de los principios metodológicos del Plan de Bolonia a través de una red docente compuesta por varias asignaturas representativas de los estudios en Empresariales de la Universidad de Alicante. Se propone una evaluación del funcionamiento de la Red en el nuevo contexto institucional de los estudios universitarios y de cambio metodológico que en materia docente supone el Plan Bolonia. Para ello, se realiza un análisis estadístico de los resultados de las distintas asignaturas que permite evaluar el uso de Guías Docentes como instrumento básico del trabajo y aprendizaje de los estudiantes, así como los resultados de su aplicación. El contraste de homogeneidad realizado apunta, en términos generales, a la existencia de pocas diferencias significativas en el conjunto de las asignaturas estudiadas a lo largo del tiempo, pero también muestra que, en algunas asignaturas, se ha producido un cambio relevante en las calificaciones de un curso al siguiente. Como se señala en trabajos anteriores y en la literatura al respecto, los resultados generales deben tener en cuenta la singularidad de cada materia, así como variables netamente independientes como el número de matriculados por asignatura

Evolution and assessment of the academic results of the students of business studies after the implementation of module guides: a longitudinal study

This paper analyses the results of the progressive implementation (between 2007 and 2010) of the methodological principles of the Bologna Declaration through a teaching network made up of several modules representative of the programme in Business Studies of the University of Alicante. We put forward an evaluation of the work of this network with regard to the new institutional context of higher education, and the methodological changes in teaching brought about by the Bologna Process. We perform a statistical analysis of the results obtained in each module that enables us to assess the use of the Module Guides as basic tool for the students to study and learn, as well as the results of the guides’ implementation. The homogeneity test carried out shows that, in general, there are few significant differences between the modules analysed over time, but also shows that in some modules there has been a relevant change in the students’ marks from one academic year to the next. As pointed out in previous research and in the literature, the general results must take into account the singularity of each module, and also independent variables like the number of students taking the module.The International Association for Technology, Education and Development (IATED)

Teaching methods: study and results in several modules of business studies

This work was carried out throughout three academic years (2006/07, 2007/08, and 2008/09) within the context of assessment of teaching methods, following the implementation of new Module Guides in several modules representative of the programme in Business Studies of the University of Alicante. The aim of this study was to analyse the results obtained after the implementation, and later amendment, of these Guides. The results were contrasting: they were highly promising, with high and growing success rates in some modules, whereas other modules showed the opposite tendency. Instructors applied a range of teaching methods. We draw attention to the fact that methods focused on the students seem to help them to learn better, they bring about a higher level of significant learning, and are more adequate to encourage memorisation and transfer of knowledge than teaching methods focused on the instructors. The transfer of experience of several modules (core, compulsory, and optional) in the three years of the programme in Business Studies gained through this study has proved that the level of students’ commitment to their own learning process has increased significantly, which has allowed their conceptual, procedural, and attitudinal skills to improve. With respect to the results, firstly, we found a group of modules in the first and second year (we called this group G1), which students must take to obtain their degree, where classes were large, there were several classes, and it was not possible to apply the methodology equally in all of them. The results showed a certain improvement regarding the previous academic year. Secondly, it is worth mentioning a year 3 module (group G2) that, although it was compulsory, had a small class, and obtained considerably better results: 100% of the students that sat the examination in the January exams period passed the module. Thirdly, another group of modules (group G3) included optional year 3 modules, whose results are not easily interpreted. Particularly, the adaptation of the modules to the number of registered students, and the workload, consequence of the varied teaching methods applied during the academic year 2007/08, brought about worse-than-expected results. Finally, we observed that teaching in the field of Business Studies is based on a combination of activities that use diverse typologies of methods appropriate to each type of module. The core teaching methods are didactic (lectures, directed reading, practical classes, keynote speeches, and seminars) complemented with case studies, problem-solving exercises, and individual or group independent research.The International Association for Technology, Education and Development (IATED)

Diplomatura, Licenciatura, Grado, Máster y Secundaria: transición y convivencia en el EEES

Esta Memoria presenta los resultados y reflexiones obtenidos por los integrantes de la Red I+Do+i en el curso 2010/11 tras la impartición de distintas asignaturas sometidas a un Plan de valoración y mejora docente. El objetivo principal ha sido analizar y evaluar la transición y convivencia de varias asignaturas, sus estudiantes y el profesorado en el umbral del EEES. El objetivo secundario ha consistido en propiciar la interactividad entre profesores de la Universidad de Alicante, de otras Universidades públicas de la Comunidad Valenciana y del profesorado de secundaria, para conocer de primera mano otras experiencias fuera de nuestro entorno. Todo ello estimulando el trabajo en equipo, la cooperación y el benchmarking, con el propósito de realizar mejoras en la aplicación de las nuevas Guías Docentes y en la transición de las titulaciones a los Grados y Masters. Los resultados animan a tener en cuenta de dónde vienen nuestros estudiantes y a seguir aplicando la metodología de Bolonia, con reservas. El lado oscuro constata que los esfuerzos realizados sólo desde el lado de profesores y alumnos no son suficientes, la Universidad tiene que colaborar más en este proceso

La adquisición de capacidades transversales: una experiencia en asignaturas de Ciencias Sociales

En este trabajo analizamos, en el contexto de las asignaturas que componen la Red Docente “I+Do+i” (Investigación, Docencia, e Innovación), cómo diferentes materias de ciencias sociales (matemáticas, estadística, distribución comercial y economía de la salud), contribuyen a que el alumnado adquiera distintas capacidades transversales en su formación. Para la realización del estudio se ha elaborado una encuesta que los estudiantes han contestado de manera voluntaria y anónima. Adicionalmente, se les ha preguntado por el número de horas que dedican semanalmente al estudio, al margen de las horas presenciales, con el objetivo de analizar si el trabajo no presencial que se requiere en cada asignatura es compatible con el número de créditos que corresponde a la misma. Los resultados obtenidos muestran la percepción del alumnado, y reflejan que opinan que han adquirido un buen nivel en las capacidades transversales analizadas: trabajo en equipo, aprendizaje autónomo, toma de decisiones aplicando los conocimientos a la práctica, análisis de problemas con razonamiento crítico, sin prejuicios, con precisión y rigor, comunicación oral, comunicación escrita, participación activa en clase, y uso de herramientas informáticas

Transferable skills and hours of learning: how do students manage them?

The present study examines how, within the context of the modules of Red EUCE: I+Do+I (Spanish for “Network of the Programme in Business Studies: Research + Teaching + Innovation”), different social sciences modules help students to acquire several transferable skills. The modules involved are: Mathematics, Statistics, Commercial Distribution, and Health Economics and Management of Social and Health Services. We designed a survey based on previous models to analyse skills acquisition, and used an online questionnaire that students answered voluntarily and anonymously. The questionnaire included a question about the time, apart from the contact hours, that students devote weekly to study. Our aim was to explore if the amount of independent study required by each module is in keeping with the number of credits assigned to it. Our findings reflect the students’ perception, and show that they believe to have acquired a good level of the transferable skills here analysed: teamwork, independent learning, decision-making based on the application of knowledge to practice, problem analysis using unprejudiced critical reasoning rigorously and accurately, oral communication, written communication, active participation in class, and the use of computer tools. Regarding the number of hours of independent study, one of the tenets of the new learning philosophy promoted by the Bologna Process, we found that students devote an average of 2.78 hours per week to each module. This means (in a programme with five modules per semester) about 14 hours a week of independent study. If we bear in mind that students in new programmes have 20 compulsory contact hours per week, this workload is compatible with the number of credits and the weekly hours available to the students.The International Association for Technology, Education and Development (IATED)

Ajuste de metodologías didácticas al implantar las guías docentes en Ciencias Empresariales

Este trabajo realizado durante dos cursos académicos (2007/08 y 2008/09) se enmarca en el contexto de las metodologías didácticas al implantarse las Guías Docentes de varias asignaturas representativas de los estudios en Ciencias Empresariales de la Universidad de Alicante. El objetivo del estudio es analizar los resultados obtenidos tras la implantación y el posterior ajuste de dichas Guías. Los resultados obtenidos son algo dispares. Mientras en algunas asignaturas son altamente esperanzadores con elevadas tasas de éxito y en crecimiento, otras muestran la tendencia contraria. Los métodos de enseñanza aplicados han sido múltiples y destacamos que los métodos de enseñanza mayoritariamente centrados sobre los estudiantes parecen más formativos, más generadores de aprendizajes significativos, y más adecuados para favorecer la memorización y la transferencia de aprendizajes que los métodos más centrados en el profesor