Pan-Canadian Perspectives on Teacher Education: The State of the Art in Comparative Research

This text proposes a comparative analysis of the inter-provincial developments of the professionalization of teacher education in Canada, and focuses on two issues: governance of teacher education and the development of new training programs. More specifically, based on a literature review, we analyse how current comparative research brings an understanding of the professionalization of teaching in Canada and we argue the need for more comparative studies in this matter.Ce texte propose une analyse comparative interprovinciale des évolutions de la professionnalisation de la formation des enseignants au Canada selon deux enjeux : la gouvernance de la formation des enseignants et la mise en place des nouveaux programmes universitaires. Plus spécifiquement, nous étudions, à travers une revue de la documentation, dequelle manière la recherche comparative actuelle permet de mieux comprendre le mouvement de professionnalisation au Canada. Nous argumentons enfin de l’importance de réaliser davantage d’études comparatives dans ce sujet

Le rôle de l’État dans l’encadrement de la profession enseignante au Québec et en Ontario de 1960 à 2000

RésuméCet article présente une analyse comparative historique et sociologique du rôle de l’État dans la mise en place des formations professionnelles à l’enseignement au Québec et en Ontario pendant les années 1960 à 2000. Nous sommes d’accord avec Peter Grimmett en ce que nous trouvons une gouvernance « politique » au Québec, mais nous argumentons que la gouvernance en Ontario ne peut pas être considérée comme « professionnelle », mais plutôt comme « corporative » selon la thèse de Terrence James Johnson. Au-delà des différences entre ces deux provinces, nous établissons des tendances historiques de la professionnalisation de l’enseignement dans ces deux cas qui sont semblables avec celles de l’Europe et qui démontrent l’importance du contrôle étatique sur l’évolution de la professionnalisation de l’enseignement, ce qui diffère de l’histoire de la plupart des professions établies analysées par les sociologues. AbstractThis paper presents a historical and sociological comparative analysis of the role of the state in the implementation of professional teacher education in Quebec and Ontario during the 1960s to the year 2000. We agree with Peter Grimmett that we find “political” governance in Quebec, but we argue that governance in Ontario cannot be considered “professional”, but rather “corporate” according to Terrence James Johnson's theoretical approach. Beyond the differences between these two provinces, we establish historical trends in the professionalization of teaching in these two cases, which are similar to those in Europe, and which demonstrate the importance of state control over the evolution of professionalization of teaching, which differs from the history of most established professions that have been analyzed by sociologists

Les principaux facteurs qui empêchent, bloquent ou ralentissent l’obtention d’un statut professionnel pour les enseignants en Amérique du Nord

Partout en Amérique du Nord et en Europe ainsi que dans la plupart des pays anglo-saxons, on observe depuis les années 1980 l’existence d’un vaste mouvement de professionnalisation de l’enseignement. Pourtant, trente ans plus tard, on constate que les corps enseignants des pays concernés par ce mouvement sont, pour la plupart, loin d’avoir acquis un statut professionnel comparable aux professions établies comme la médecine, le droit ou l’ingénierie. Ce texte présente une réflexion autour d’une question : quels sont les principaux facteurs qui empêchent, bloquent ou ralentissent l’obtention de ce statut professionnel pour les enseignants en Amérique du Nord

Les savoirs professionnels à la base de la formation des enseignants au Québec et en Ontario : une étude comparative des modèles universitaires de professionnalisation et de leurs enjeux

La professionnalisation de l’enseignement a connu un essor important depuis la fin des années 1980, et ce dans plusieurs contextes sociaux. Depuis cette époque, la recherche sur le savoir des enseignants s’est développée dans le but de définir la nature des connaissances devant être à la base de l’enseignement, ce qui, en même temps, a changé les modèles de formation à l’enseignement. Les provinces canadiennes se sont vues insérées dans ce mouvement de professionnalisation de l’enseignement qui a induit des réformes et des changements dans les programmes de formation des enseignants. Cette recherche doctorale porte sur la professionnalisation, les savoirs et les programmes de formation des enseignants dans deux provinces canadiennes, le Québec et l’Ontario. Son objectif général était de cerner, dans une perspective comparative, comment les politiques de professionnalisation de la formation à l’enseignement développées par ces deux provinces ont été interprétées ces dernières décennies dans les programmes de formation au sein des universités. Pour ce faire, nous avons analysé, plus spécifiquement, trois enjeux qui touchent les savoirs des enseignants : les conceptions professionnelles et les savoirs dans la formation à l’enseignement; les standards et les référentiels de compétences encadrant cette formation; et les savoirs qui se trouvent dans les programmes de formation à l’enseignement primaire dans ces deux provinces. De ce fait, nous avons cherché à répondre à la question générale de recherche suivante : Comment les politiques de professionnalisation de la formation à l’enseignement développées par le Québec et l’Ontario ont-elles été traduites dans les programmes de formation universitaire? Et aux questions spécifiques suivantes : 1. Quelles sont les conceptions dominantes de la professionnalisation qui se dégagent des politiques éducatives ontariennes et québécoises? (1.1. Quelle est l’évolution des politiques éducatives qui encadrent la formation et la certification des enseignants dans ces deux provinces? 1.2. Comment évoluent les savoirs à la base de la formation des enseignants? Quels référentiels de compétences ou standards ont été proposés? 1.3. Quelle est la vision officielle actuelle du professionnel à former?) 2. Que deviennent les conceptions de la professionnalisation une fois traduites en programmes de formation dans les universités québécoises et ontariennes? (2.1. Comment sont conçus les savoirs professionnels dans les programmes de formation? 2.2. Est-ce qu’il y a des modalités d’articulation des cours théoriques et pratiques? Quelle est la place des stages? La place de la recherche? 2.3. Y a-t-il des différences entre ce que les enseignants sont censés apprendre selon le contexte ou, au contraire, une base de connaissances uniformisée est-elle visible entre ces deux contextes différents? Où se situent les différences?). Cette recherche pose ainsi la question du savoir formel à la lumière de la sociologie des professions, plus particulièrement à travers l’approche néo-wébérienne. Cette approche se situe à l’interieur de l’approche « critique » en sociologie des professions et s’inspire de Weber pour analyser la professionnalisation selon les enjeux économiques, politiques, historiques et académiques qui permettent à un groupe de métier de se voir octroyer une « fermeture sociale » et de réussir à se « professionnaliser ». En nous basant sur ce cadre théorique, et à travers une analyse de 70 documents politiques et de recherche, ainsi qu’une comparaison de programmes de formation dans 25 universités (12 au Québec et 13 en Ontario) et 1030 descriptifs de cours, nous avons établi des différences entre les deux provinces dans l’évolution de la conception du savoir enseignant et son influence sur les modèles de formation qui en ont découlé. Par exemple, nous avons démontré comment les conceptions des années 1950-1960 de la science pédagogique au Québec et de l’éducation libérale en Ontario ont conduit à des modèles de professionnalisation différents dans ces deux provinces. Au Québec, l’importance des compétences psychopédagogiques a amené un modèle de formation des enseignants plus « professionnalisé », tandis qu’en Ontario on a gardé un modèle combiné « académique » et « professionnel ». Nous avons également analysé et comparé le rôle de l’État dans la professionnalisation de l’enseignement, de même que son rôle actuel d’encadrement de la formation, ce qui nous a permis de constater qu’il y a une gouvernance politique au Québec et une gouvernance corporative en Ontario. Enfin, grâce à l’approche néo-wébérienne, cette recherche a permis d’établir une contribution nouvelle, sociologique et comparative, à l’évaluation critique de la formation des enseignants au Québec et en Ontario, notamment en mettant en relation l’évolution historique et sociologique du savoir; le rôle de l’État et les standards de formation et de certification des enseignants; ainsi que les modèles de formation et le savoir formel provenant de la formation et de la recherche universitaire.The professionalization of teaching and teacher education has been a significant movement since the late 1980s in many social contexts. Since then, research on teachers' knowledge developed with the main objective of defining the nature of the knowledge base of teaching, which, at the same time, changed teacher education models. Canadian provinces were not spared by this movement, which induced reforms and changes in teacher education programs. This doctoral research focuses on the professionalization of teaching and teacher education, and on teachers’ knowledge base, in two Canadian provinces: Quebec and Ontario. Our general objective was to identify, in a comparative perspective, how universities in these two provinces translated the policies of professionalization of teaching and teacher education, as well as the evolution of teachers’ knowledge, into teacher education programs during recent decades. To this end, we analyzed, more specifically, three issues relating to teachers’ knowledge: the conceptions of teaching as a profession and the knowledge base for teaching that should respectively guide and be included in teacher education programs in each of the provinces; the standards and skills that frame these programs; and the knowledge base that is actually present in teacher education programs (primary/junior). Thereby, we set out to answer the following research questions: How have the policies for the professionalization of teacher education developed by Quebec and Ontario been translated into university training programs? More specifically: 1. What are the dominant conceptions of professionalization emerging from Ontario and Quebec educational policies? (1.1. What has been the evolution of the educational policies governing teacher education and certification in these two provinces? 1.2. How has the knowledge base of teacher education evolved, and what competency frameworks or standards have been proposed? 1.3. What is the current official vision of the professional teacher to be trained) 2. What happens to the conceptions of professionalization when translated into teacher education programs in universities in Quebec and Ontario? (2.1. How is the professional knowledge base conceived in teacher education programs? 2.2. Are there ways of articulating theoretical and practical courses? What is the place of the practicum and research in the programs? 2.3. Are there any differences in what teachers are expected to learn depending on the context or, on the contrary, is a standardized knowledge base visible in these two different contexts? Where can we find these differences?). This research thus raises the question about the teachers’ formal knowledge in the light of the sociology of professions, particularly through the neo-Weberian approach. This approach is situated within the “critical” approach in the field of the sociology of professions and is inspired by Weber to analyze professionalization according to the economic, political, historical and academic stakes that allow a group of workers to be awarded a “social closure” and to succeed in their “professionalization” process. Based on this theoretical framework, and through the analysis of 70 political and research documents, and a comparison of teacher education programs in 25 universities (12 in Quebec and 13 in Ontario) and 1030 courses descriptions, we identified a number of differences between these two provinces in the evolution of the official conception of the teachers’ knowledge base and its influence on the teacher education models that ensued. For example, we demonstrated how the conceptions of teachers’ knowledge in the 1950s and the 1960s (pedagogy as science in Quebec, and liberal education in Ontario), have influenced current models of professionalization in the two provinces. In Quebec, the importance of psycho-pedagogical skills led to a more “professionalized” teacher education model, while Ontario maintained a combined “academic” and “professional” model . We also analyzed and compared the role of the State in the professionalization of teaching as well as its current role of supervision of teacher education. This led to the finding that the governance of teacher education and the teaching profession is political in Quebec and corporatist in Ontario. Overall, the neo-Weberian approach enabled us to make a new contribution, sociological and comparative, to the critical examination of teacher education in Quebec and Ontario, in particular by linking the historical evolution of teachers’ knowledge, the role of the State, the teacher education models, and the current formal knowledge base for teaching that comes from university research and programs

Étude comparée de la formation initiale des enseignants du primaire au Québec et en Finlande

Depuis les années 1980, la formation des enseignants a fait l’objet de réformes majeures dans la plupart des sociétés développées, souvent en étant directement articulée à un processus de «professionnalisation» (Tardif, Lessard & Gauthier, 1998). La professionnalisation de l’enseignement est aujourd’hui considérée comme un mouvement international (OCDE, 2005). Dans cette recherche de maîtrise, nous analysons la mise en œuvre de la professionnalisation et son articulation à l’organisation des programmes de formation des enseignants du primaire dans deux contextes : Finlande et Québec. L’intérêt d’une comparaison du Québec avec la Finlande découle des enquêtes PISA 2000, 2003, et 2006, qui ont permis de faire reconnaître le système éducatif finlandais comme l’exemple d’un système performant qui combine avec succès la qualité, l’équité et la cohésion sociale (Sahlberg, 2007). Or, parmi les nombreuses raisons présentées pour expliquer ce succès, une des plus importantes serait la formation des enseignants. En Finlande les enseignants réalisent une formation initiale de 5 ans. Mais au Québec les enseignants sont aussi hautement éduqués : ils réalisent une formation universitaire de 4 ans après deux années d’études pré-universitaires. Dans les deux contextes, les enseignants complètent 17 ans de scolarité. Quelles sont les similitudes et les différences entre les programmes de formation des enseignants du primaire en Finlande et au Québec? Comment et en quoi ce processus de professionnalisation, comme tendance internationale, a-t-il marqué les systèmes de formation d’enseignants finlandais et québécois ? Peut-on dégager, à partir de cette comparaison, des éléments d’un système de formation à l’enseignement de meilleure qualité pour le Québec?Since the 1980s, teacher education has undergone major reforms in most developed societies, often directly connected to a process of "professionalization" (Tardif, Lessard & Gauthier, 1998). The professionalization of teaching is now considered an international movement (OECD, 2005). In this MA research thesis, we analyze the implementation of professionalization and its connection to the organization of primary school teachers training programs in two contexts: Finland and Quebec. The interest of such a comparison between Finland and Quebec comes from the PISA 2000, 2003 and 2006 results, which brought to light the recognition of the Finnish education system as an example of a well-performing system that successfully combines quality, equity and social cohesion (Sahlberg, 2007). Among the many reasons presented to explain this success, one of the most important would be highly educated teachers. In Finland, teachers complete a 5 years initial training program. But in Quebec teachers are also highly educated: they take a 4 years initial training program, after 2 years of pre-university studies. In both contexts, teachers complete 17 years of schooling. What are the similarities and differences between the primary school teachers training programs in Finland and Quebec? How and in what way has this process of professionalization, as an international trend, influenced the teacher training systems in Finland and Quebec? Can we identify, from this comparison, the elements of a teacher training system of greater quality for Quebec?Desde los años 1980, la formación de docentes ha sido objeto de importantes reformas en la mayoría de sociedades desarrolladas, reformas a menudo directamente ligadas a un proceso de “profesionalización” (Tardif, Lessard & Gauthier, 1998). La profesionalización de la docencia es hoy en día considerada como un movimiento internacional (OCDE, 2005). En esta investigación de maestría, analizamos la implementación de la profesionalización y su relación con la organización de programas de formación de docentes de primaria en dos contextos: Finlandia y Quebec. El interés de una comparación de Quebec con Finlandia surge a partir de las encuestas PISA 2000, 2003, y 2006, cuyos resultados permitieron el reconocimiento del sistema educativo finlandés como ejemplo de un sistema de buen funcionamiento que combina exitosamente la calidad, la equidad y la cohesión social (Sahlberg, 2007). Entre las múltiples razones presentadas para explicar el éxito finlandés, una de las más importantes sería que los docentes son altamente preparados. En Finlandia, los docentes realizan una formación inicial de 5 años. Pero en Quebec los docentes también son altamente preparados: éstos realizan una formación de 4 años, luego de completar dos años de estudios pre-universitarios. En los dos contextos, los docentes completan 17 años de escolaridad. ¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre los programas de formación de docentes de primaria en Finlandia y Quebec? ¿Cómo y en qué este proceso de profesionalización, como tendencia internacional, marcó los sistemas de formación de docentes en Finlandia y Quebec? ¿Se pueden identificar, a partir de esta comparación, los elementos de un sistema de formación docente de mejor calidad para Quebec

Le rôle des acteurs et les dynamiques dans l’évaluation scolaire : un éclairage sociologique

Cet article propose un cadre théorique sociologique afin d’analyser et de mieux comprendre théoriquement le rôle des acteurs prenant part aux processus de l’activité évaluative à l’école. Cette proposition est basée sur une revue narrative de 24 études francophones. Le paradigme normatif souligne l’importance des structures sociales sur les actions des acteurs et permet d’appréhender l’institutionnalisation et l’homogénéisation des activités évaluatives. Le paradigme centré sur l’acteur social met en lumière la réflexivité et la connaissance des acteurs, ainsi que la manière dont ils mobilisent les structures institutionnelles afin d’atteindre leurs objectifs. Le paradigme critique permet de souligner certains enjeux au sein des systèmes éducatifs qui reproduisent les hiérarchies sociales à l’école, ainsi que les moyens de les transformer et d’émanciper les acteurs. Cet article contribue au domaine de la sociologie de l’évaluation scolaire en proposant un cadre qui permet le dialogue entre les études de ce domaine.This article proposes a sociological theoretical framework to analyze and better understand theoretically the roles of the actors taking part in the processes of assessment activities at school. This proposal is based on a narrative review of 24 French-language studies. The normative paradigm underlines the importance of social structures with regard to the actions of actors and makes it possible to understand the institutionalization and homogenization of assessment activities. The social actor paradigm highlights the reflexivity and knowledge of actors, as well as the way they mobilize institutional structures to achieve their goals. The critical paradigm makes it possible to highlight problematic issues within educational systems, which reproduce social hierarchies at school, as well as the means of transforming them and emancipating the actors. This article contributes to the sociology of school assessment by proposing a framework that allows dialogue between studies in this field

Offre privée de formation initiale des enseignants: cartographie et études de cas du phénomène en Afrique subsaharienne, Amérique latine et Asie du Sud et de l’Ouest.

Les pays du Sud sont confrontés à un défi de taille associé aux besoins croissants d’enseignants formés pour combler à la fois les nouveaux postes créés par la massification de l’éducation et des postes vacantsengendrés par l’attrition (retraites et la mobilité professionnelle interne et externe). Dans plusieurs pays, la participation du privé à la formation et au développement professionnel des enseignants est apparue comme une solution pour faire face à ce défi dans des contextes marqués par des ressources publiques limitées et par les capacités limitées des écoles publiques de formation des enseignants. Ce travail vise à faire le portrait du phénomène de la privatisation de la formation initiale des enseignants (FIE) dans les pays du Sud, en proposant des réponses aux questions suivantes : Quels sont les pays d’Afrique subsaharienne, d’Amérique latine et d’Asie du Sud et de l’Ouest où l’on retrouve des institutions privées de formation initiale des enseignantsdu primaire et du secondaire ? Quels sont les différents modèles de financementdes écoles privées de formation initiale des enseignants dans ces trois régions ? Quelles sont les caractéristiques du contexte d’émergence de ces institutions ? Quels sont les besoins auxquels l’émergence de l’offre privée de FIE souhaite répondre ? Qui sont les acteurs privés impliqués dans la formation initiale des enseignants ? Quelles sont les différences observées entre les institutions publiques et privées de formation initiale des enseignants? Quels sont les principaux enjeux associés à la participation du privé à la formation initiale des enseignants

La inserción profesional docente en Quebec y en Colombia : ¿qué podemos compartir y aprender?

RESUMEN : En este artículo realizamos una exploración teórica y problemática del concepto de inserción profesional docente en dos contextos sociales: Quebec y Colombia. Desde una perspectiva comparativa, hacemos un análisis de este tema según los procesos normativos de ingreso a la profesión que viven los docentes de la educación básica en los dos contextos y las problemáticas a las cuales estos se enfrentan durante la búsqueda de su primer empleo como maestros. Finalmente, presentamos algunos de los dispositivos de acompañamiento implementados en Quebec. Esperamos que estos dispositivos puedan servir de inspiración para que en Colombia se asuma la inserción profesional como una etapa clave de la carrera docenteABSTRACT : This paper makes a theoretical and problematizing exploration of the concept of Teacher Professional Induction in two social contexts: Quebec and Colombia. From a comparative perspective, we analyze this issue according to the regulations that early education teachers must comply with in these two contexts when entering the profession and to the problems they face when searching for their first teaching job. Finally, we present some of the means of support implemented in Quebec. We hope that these means can be inspiring in Colombia, so that Teacher Professional Induction can be implemented as a key phase in the teaching profession