A Simulation Tool for tccp Programs

The Timed Concurrent Constraint Language tccp is a declarative synchronous concurrent language, particularly suitable for modelling reactive systems. In tccp, agents communicate and synchronise through a global constraint store. It supports a notion of discrete time that allows all non-blocked agents to proceed with their execution simultaneously. In this paper, we present a modular architecture for the simulation of tccp programs. The tool comprises three main components. First, a set of basic abstract instructions able to model the tccp agent behaviour, the memory model needed to manage the active agents and the state of the store during the execution. Second, the agent interpreter that executes the instructions of the current agent iteratively and calculates the new agents to be executed at the next time instant. Finally, the constraint solver components which are the modules that deal with constraints. In this paper, we describe the implementation of these components and present an example of a real system modelled in tccp.Universidad de Málaga. Campus de Excelencia Internacional Andalucía Tech

Construcción narrativa de las identidades del profesorado

En este trabajo se proponen las nociones de posiciones del yo y de voces como herramientas analíticas para estudiar las posibles identidades profesionales del profesorado a través de sus narrativas. Se desarrolla una concepción de la identidad como un continuo y cambiante relato (narrativa) en el que el yo se constituye en una realidad múltiple, cambiante y constantemente negociada, y a partir de la que los individuos establecen quiénes son en su relación con otros y con los contextos en los que participan. Se presentan, a modo de ejemplo, algunos de los análisis realizados a través de entrevistas semiestructuradas de carácter autobiográfico a profesores y profesoras universitarios y a través de grupos de discusión desarrollados por profesores y profesoras de educación secundaria. Finalmente, se plantean conclusiones y algunos alcances y limitaciones con vistas a futuros estudios.The notions of I-positions and voices are proposed as analytical tools for studying how two university teachers use both of these narrative resources to construct and negotiate possible professional identities. We develop a conception of identity as a continuous and evolving narrative in which the self is constituted as a multiple, dynamic and constantly in negotiation reality from which individuals define who they are. We present some example of the analyzes performed through semi-structured interviews autobiographical to university teachers and through discussion groups developed by teachers from secondary education. Finally, both benefits and limitations of the current investigation are discussed with regard to possible future studies

A characterisation of reliability tools for Software Defined Networks

Software Defined Network (SDN) is a new paradigm in networking that introduces great flexibility, allowing the dynamic configuration of parts of the network through centralised programming. SDN has been successfully applied in field networks, and is now being applied to wireless and mobile networks, generating Software Defined Mobile/Wireless networks (SDWNs). SDN can be also combined with Network Function Virtualization (NFV) producing a software network in which the specific hardware is replaced by general purpose computing equipment running SDN and NFV software solutions. This highly programmable and flexible network introduces many challenges from the point of view of reliability (or robustness), and operators need to ensure the same level of confidence as in previous, less flexible deployments. This paper provides a first study of the current tools used to analyse the reliability of SDNs before deployment and/or during the exploitation of the network. Most of these tools offer some kind of automatic verification, supported by algorithms based on formal methods, but they do not differentiate between fixed and mobile/wireless networks. In the paper we provide a number of classifications of the tools to make this selection easier for potential users, and we also identify promising research areas where more effort needs to be made.Universidad de Málaga. Campus de Excelencia Internacional Andalucía Tech

Para aprender es necesario hablar: Dejemos que nuestros alumnos participen del proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad

Presentamos aquí parte de los resultados obtenidos en un trabajo más amplio. El propósito del mismo es profundizar en el análisis y la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en especial, aquellos que se producen en las aulas universitarias, entendidas éstas como escenarios socioculturales con características que les son propias. De forma más específica, recogemos aquí los resultados que muestran la relevancia del papel del alumno como sujeto activo responsable de su propio aprendizaje y del aprendizaje de sus compañeros. La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, ha desencadenado la puesta en marcha de numerosas propuestas de innovación de la docencia universitaria Compartimos con Mauri, Coll y Onrubia, 2007 la idea de que el EEES ha puesto el acento en ciertos aspectos –la relevancia del papel del estudiante en su propio aprendizaje y el de sus compañeros, el papel del profesor como guía o ayuda en ese proceso o la importancia del aprendizaje colaborativo por ejemplo-, que pueden ser novedosos para fundamentar la nueva cultura docente universitaria, pero que no lo son tanto en relación a las concepciones más actuales sobre aprendizaje y su relación con la enseñanza. En este sentido, con nuestro trabajo, nos gustaría favorecer la idea de que no es tan necesario hacer grandes innovaciones o cambios como partir de una propuesta constructivista para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas universitarias. Para ello, hemos seguido el desarrollo de sendas unidades temáticas en dos aulas universitarias cuyas prácticas pueden calificarse de “buenas prácticas educativas”. Hemos analizado la interacción discursiva que se da a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en las mismas atendiendo tanto a las formas en que se organiza la actividad conjunta entre profesores y alumnos como a los mecanismos discursivos utilizados en el habla de unos y otros en dicho proceso

What teacher do I want to become? Construction of teacher identity

Hasta hace unos diez años eran pocos los estudios centrados en el análisis de los procesos por los cuales los profesores/a desarrollan una identidad profesional como educadores. Algunos autores consideran que el establecimiento de una fuerte identidad profesional como profesor/a puede ser crucial para el quehacer profesional y el bienestar del profesorado (Thomas y Beauchamp, 2011). En esta línea, Lasky (2005) define la identidad del profesorado como el modo en que los profesores/as se definen a sí mismos y a los demás profesionales. Flores y Day (2005), concluyen que el proceso de desarrollo de la identidad del profesorado puede ser conceptuado como un proceso continuo y dinámico que supone la construcción de nuevos significados y re-interpretaciones de los propios valores y experiencias que pueden estar influenciados por aspectos personales, sociales y culturales. Rodgers y Scott (2008) señalan que el estudio de la identidad del profesorado se ha unificado en los últimos años acercando áreas de investigación previamente separadas y, en ocasiones, divergentes, como por ejemplo el estudio de las actitudes y creencias del profesorado, el análisis de historias de vida y narrativas personales, etc., pero que comparten todas ellas una visión común de la identidad que comprende cuatro aspectos básicos de la misma: a) la idea de que la identidad está influenciada por el contexto, b) la consideración de que la identidad se construye en las relaciones, c) el supuesto de que la identidad es cambiante, y d) la idea de que la identidad implica la construcción de significados. En esta línea, hemos desarrollado nuestro trabajo el cual pretende estudiar el desarrollo de la identidad profesional como profesores/as de los estudiantes de los grados de educación primaria e infantil a lo largo de su formación. Se trata de un estudio longitudinal con 31 estudiantes. Actualmente, contamos con una primera entrevista de carácter autobiográfico realizada a los mismos antes de finalizar el primer semestre de su primer año de formación. Los resultados que presentaremos hacen referencia a dos de las preguntas de la entrevista: a) Imagina que ya has terminado el grado y estás trabajando como profesor/a ¿cómo te gustaría ser como profesor/a? b) ¿Y al contrario? ¿En qué tipo de profesor/a no quieres convertirte? Nuestros primeros análisis en coherencia con autores como Porlan, Rivero y Martín del Pozo (1998) o Sánchez (2005) apuntan en la línea de que las personas tienen ideas o creencias sobre lo que es aprender y enseñar, que son independientes de la instrucción formal recibida. Es decir, sus teorías intuitivas como maestros y sus identidades emergentes se encuentran influenciadas por sus creencias previas más que por la formación específica que están recibiendo en sus estudios profesionalizadores (Sugrue, 1997). Nuestros estudiantes hacen referencia a características personales de los docentes (su disposición hacia el alumnado, sentido del humor, comprensión,…) tanto al referirse al profesor/a que quieren llegar a ser como al que no, dejando a un lado aspectos relacionados con la forma en que se planifica o/y se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.Until about ten years ago there were few studies focusing on the analysis of the processes by which teachers develop a professional identity as educators. Some authors consider that the establishment of a strong professional identity as a teacher can be crucial to professional behavior and teacher wellbeing (Thomas and Beauchamp, 2011). In this line, Lasky (2005) defines teachers´ identity as the ways that teachers define themselves and other professionals. Flores and Day (2005) conclude that the process of identity development can be conceptualized as a continuous and dynamic process that involves the construction of new meanings and re-interpretations of their own values and experiences that can be influenced by personal, social and cultural aspects. Rodgers and Scott (2008) point out that the study of teacher´s identity has been unified in recent years bringing previously separate and sometimes divergent research areas, such as the study of teachers´ attitudes and beliefs, the life histories analysis and personal narratives, etc. that share a common vision of identity which compris four basic aspects: a) the idea that identity is influenced by context, b) the consideration that identity is built on relationships, c) the assumption that identity is changing, and d) the idea that identity involves the construction of meanings. In this line, we have developed our work which aims to study the development of professional identity as teachers in students who are in the grades on Primary Education and Infant Education. This is a longitudinal study with 31 students of first course. Currently we have 31 autobiographical interviews conducted at the end of the first semester of their first year of training. The results we present refer to two of the questions in the interview: a) Imagine that you have finished the degree and you are working as a teacher:how would you like to be as teacher? b) What about the opposite? What kind of teacher do not you want to become? Our first analysis are in concordance with authors´ point like Porlan, Rivero and Martín del Pozo (1998) and Sánchez (2005) in the line that people have ideas and beliefs about what is learning and teaching, which are independent of formal instruction received. That is, their intuitive theories as teachers and their emerging identities are influenced by their prior beliefs rather than specific training they are receiving in their studies (Sugrue, 1997). The students interviewed refer to personal characteristics of teachers (available to the students, sense of humor, understanding, ...) both referring to the teacher that they want to be like, leaving aside aspects like how the teaching-learning process in the classroom is planned or / and developed

Teacher identity: evolution during the training period

Los estudios, cada vez más numerosos, respecto a la formación de la identidad del profesorado muestran la importancia que tienen las ideas previas respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje con las que los futuros profesores comienzan sus estudios universitarios y cómo estas van cambiado paulatinamente, no sólo a lo largo de su experiencia universitaria, sino también durante toda su carrera profesional (Alger, 2009; Ruohotie-Lyhty, 2013; Thomas y Beauchamp, 2006). Este mismo desarrollo se puede observar en las ideas sobre qué significa ser un buen o un mal profesor (Gaudelli y Ousley, 2009), y está muy influido por las experiencias que estos estudiantes han tenido con sus propios profesores y por los contextos de prácticas laborales en los que han participado (Assunção y Day, 2006; Timoštušuk y Ugaste, 2010). En la línea de los estudios previos de desarrollo de la identidad del docente que hemos realizado (Prados, Cubero, Santamaría y Arias, 2013), se presenta esta investigación en la que se solicitó a 177 estudiantes, de diferentes cursos y especialidades de la facultad de ciencias de la educación, que definieran lo que en su opinión era un buen y un mal profesor. Esas definiciones fueron clasificadas en función de cinco criterios diferentes. Los datos muestran que para todos los estudiantes, sean del primer curso o del último, las características cognitivas (domina la materia, es competente, etc.), no son especialmente importantes, apareciendo en el 5% de las definiciones de ambos grupos. De la misma forma las características disposicionales (se muestra abierto, es accesible, etc.) sí que resultan muy importantes para ambos grupos, con una frecuencia del 30 y el 32% en los grupos de menor y mayor experiencia respectivamente. Hay ligeras diferencias entre la importancia dada a las características comunicativas (se expresa bien, habla con claridad, etc.), que aparecen en torno al 16% del total, y en las vocacionales (le gusta su trabajo, quiere que sus alumnos aprendan, etc.), que señalan el 5% de los más jóvenes y el 8% de los mayores. Todas estas diferencias, aunque interesantes, no se han mostrado estadísticamente significativas. Las diferencias que sí se muestran estadísticamente significativas, radican en cómo los estudiantes del primer curso se centran en las características personales de los docentes (es simpático, justo, etc.) hasta en un 27% de sus definiciones y le restan importancia a las metodológicas (relaciona teoría y práctica, es ordenado en sus explicaciones, etc.), que aparecen en un 14% de las mismas. Por su parte, las puntuaciones se invierten entre los estudiantes de cursos superiores, que consideran las características metodológicas en un 32% de los casos y las personales tan solo en el 7% de los mismos. Estas diferencias se encuentran tanto en las definiciones del buen profesor, como en las del mal profesor. Como podemos observar, estos datos nos muestran cómo hay determinados aspectos de la definición del buen y el mal profesor que se mantienen durante la estancia en las aulas universitarias, y otros que varían. Estos datos se desarrollarán, explicarán y discutirán durante la exposición en el congreso