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El papel del Estado en el cambio educativo: ¿Actor protagonista, secundario o figurante?
Reconociendo que hay muchos actores que están cambiando la educación (con intenciones muy variadas tras sus actuaciones), sigue siendo oportuno preguntarse si hay
alguno(s) de ellos que lidere, coordine y/o regule dichas propuestas. Y en caso afirmativo, ¿quién(es) es y cómo procede? En este sentido la siguiente pregunta mantiene su
pertinencia: ¿debe ser el Estado quien gestione el cambio educativo
Revisión histórica de la formación inicial de los maestros en España
Este artÃculo pretende ofrecer un recorrido por la historia de la educación centrado en el proceso que ha ido siguiendo la formación inicial de los maestros en nuestro contexto nacional hasta la promulgación de la Ley General de Educación de 1970. Los antecedentes iniciales hasta el año 1839, momento en el que nace la primera Escuela Normal Central, ponen de manifiesto la dificultad educativa de los siglos precedentes al XIX. El desarrollo durante los siglos siguientes tampoco fue sencillo pero los avances fueron más sistemáticos. AsÃ, se produjeron propuestas cada vez más complejas en periodos muy diversos como lo fueron la Restauración, la Guerra Civil o los últimos años de la dictadura. Es un artÃculo que quiere llamar a la reflexión personal con optimismo y con la intención de animar a su lector a ser parte implicada de la mejora de la educación centrada en la formación inicial de nuestros maestros.This paper offers a tour through the history of education focused on the development of initial teacher training in our national context until the enactment of the General Education Law of 1970. Previous data until 1839, birth of the first Central Normal School, highlight the educational difficulties dealt with before the nineteenth century. Subsequent development was not easy but the advances were more systematic. Thus, there were increasingly complex proposals in many different periods like Restoration, the Civil War or the later years of the dictatorship. This article pretends to promote an optimistic personal reflection and encourage the reader to get involved in the improvement of education focused on initial teacher training in Spain
Introducción al número 5. El fortalecimiento de la profesión docente: Aportaciones nacionales, internacionales y supranacionales
Key competences as a trend in the supranational educational policies of the European Union
Las competencias clave propuestas por la Unión Europea suponen una de las
polÃticas educativas más importantes que se derivan del trabajo realizado por esta
organización supranacional por dos motivos: En primer lugar, por tratarse de una
medida con repercusiones reales en las polÃticas nacionales de los Estados
miembros. En segundo lugar, sobre todo, porque mediante este nuevo enfoque
educativo se pretende responder de forma más adecuada a los retos propios de la
sociedad contemporánea, algo en lo que años antes ya venÃan insistiendo otras
organizaciones e instituciones internacionales. El análisis de la documentación
original de la Unión Europea a este respecto ofrece, en sà mismo, muchos aspectos
para la reflexión que en pocas ocasiones se han visto reflejados en discusiones
educativas, académicas o polÃticas. En este sentido, el presente artÃculo ofrece una
sÃntesis reflexiva en torno a la conceptualización y las implicaciones del aprendizaje
por competencias, en general, y de las competencias clave, en particular. Enmarcar
este nuevo enfoque en la sociedad actual y en el planteamiento del aprendizaje
permanente será la primera de las tareas que se propone el artÃculo: esto facilita
una compresión más profunda del enfoque de aprendizaje por competencias, de
su importancia y su pertinencia y, sobre todo, ayuda a superar la idea generalizada
en el ámbito educativo de que este planteamiento no introduce grandes novedades
respecto a lo ya existente. Por otra parte, también parece necesario evitar caer en
un idealismo pedagógico: existen riesgos y retos derivados de esta nueva propuesta
educativa que se deben abordar. Con todo, en este artÃculo se defiende la
necesidad de no perder más oportunidades para adecuar de forma real nuestro
sistema educativo al aprendizaje por competencias y, en especial, a la adquisición
de las competencias clave por parte de todos los ciudadanos de la Unión Europea
al término de su educación obligatoria.The key competences proposed by the European Union are one of the most
important education policies stemming from the work done by this supranational
organization, first, because the key competences measure has a real impact on the
educational policies of Member States and, secondly and more importantly,
because this new educational approach aims to respond more adequately to the
main challenges of contemporary society (something that other international
organizations and institutions have been insisting on for years). Analysis of the
original EU documents on this topic provides much food for thought that has only
rarely been reflected in educational, academic and political discussions. This paper
offers a thoughtful synthesis of the concept and implications of competence-based
learning in general and the key competences in particular. Placing this
new approach within the framework of today’s society and the lifelong learning
approach is the first objective the authors propose; this would facilitate a deeper
understanding of the competence-based learning approach, its significance and its
relevance and above all would help to overcome the widespread idea in education
that the competence-based approach involves no major changes from the status
quo. The authors warn again pedagogical idealism: There are risks and challenges
in this new educational proposal that must be considered. Altogether, the authors
argue that we must not waste any further opportunities to really adjust our
educational system to competence-based learning and, above all, the acquisition
of key competences by all citizens of the European Union at the end of their
compulsory education
Teacher education programs: learning from worldwide inspiring experiences.
Over the last years, an increasing number of studies and reports showing dissatisfaction with the quality of teacher training programmes have appeared. Now more than ever it is necessary to ask ourselves on the importance of the improvement of the initial training of teachers, so that they can have a real performance in classrooms. For this reason, the authors propose an analysis and reflection about a series of initiatives identified in the literature around the world. The reforms and innovations presented have been classified into five categories of analysis that refer to: the establishment of standards in training institutions, the use of evidence and research on teaching practices, the alternative qualifications, the articulation with educational centers and the external assessment. These categories are illustrated with the cases of the USA and Australia, as well as those of England, the Netherlands, Finland and Sweden. We base ourselves on the supposition that certain national proposals offer inspiring ideas to reconsider the teacher training programmes in supranational scenarios and other educational realitiesEn los últimos años, un creciente número de estudios e informes muestran una cierta insatisfacción con la calidad de los programas de formación docente actual. Ahora más que nunca, es necesario que nos preguntemos sobre la importancia de la mejora de la formación inicial del profesorado, para que puedan tener un rendimiento real en las aulas. Por esta razón, en este artÃculo se propone un análisis y reflexión sobre un conjunto de iniciativas identificadas en la literatura de todo el mundo. Las reformas e innovaciones que se presentan han sido clasificados en cinco categorÃas de análisis que se refieren a: el establecimiento de normas en las instituciones de formación, el uso de la evidencia y la investigación sobre las prácticas de enseñanza, las cualificaciones alternativas, la articulación con los centros educativos y la evaluación externa. Estas categorÃas se ilustran con los casos de los Estados Unidos y Australia, asà como de Inglaterra, PaÃses Bajos, Finlandia y Suecia. Partimos de la convicción de que ciertas propuestas nacionales ofrecen ideas inspiradoras para reconsiderar los programas de formación de docentes en los escenarios supranacionales y otras realidades educativas, lo que corresponde con la conclusión principal del estudi
Tendencias en la formación inicial docente
En los últimos años, se han multiplicado los estudios e informes que muestran insatisfacción
sobre la calidad de los programas de formación docente. Se hace necesario, hoy más que nunca,
preguntarse cómo lograr la mejora de la formación inicial de maestros y profesores, para que
ésta tenga real impacto en las aulas. Por esta razón, los autores proponen un análisis y reflexión
acerca de una serie de iniciativas identificadas en la literatura. Las reformas e innovaciones
presentadas han sido agrupadas en cinco categorÃas de análisis referidas al establecimiento de
estándares en las instituciones formadoras; al uso de la evidencia y de la investigación sobre
la práctica docente; a la titulación alternativa; a la articulación con centros educativos, y a la
evaluación externa. Tales categorÃas se ilustran con los casos de Estados Unidos y Australia,
asà como los de Inglaterra, Holanda, Finlandia y Suecia. Se parte del supuesto que ciertas
propuestas nacionales ofrecen ideas inspiradoras para re-pensar los programas de formación
docente de otras realidades educativas.Over the last years, an increasing number of studies and reports showing dissatisfaction with
the quality of teacher training programs have appeared. Now more than ever it is necessary
to ask ourselves on the importance of the improvement of the initial training of teachers, so
that they can have a real performance in classrooms. For this reason, the authors propose
an analysis and reflection about a series of initiatives identified in the literature. The reforms
and innovations presented have been classified into five categories of analysis that refer to:
the establishment of standards in training institutions, the use of evidence and research on
teaching practices, the alternative qualifications, the articulation with educational centers and the
external assessment. These categories are illustrated with the cases of the USA and Australia,
as well as those of England, the Netherlands, Finland and Sweden. We base ourselves on
the supposition that certain national proposals offer inspiring ideas to reconsider the teacher
training programs in other educational realities
Pre-service teacher education in Asia: attract and retain the best teachers
En las últimas décadas son cada vez más numerosos los estudios que han confirmado la
importancia del docente como elemento imprescindible en la mejora de la educación siendo su formación
inicial, y los elementos que la acompañan, un primer periodo de especial relevancia. Por otro lado, las evaluaciones
internacionales realizadas en los últimos años han puesto de manifiesto un claro desarrollo en el rendimiento
de los estudiantes de determinados paÃses asiáticos. Siendo conscientes de estos dos fenómenos y
teniendo en cuenta las modificaciones llevadas a cabo en las polÃticas educativas de la formación inicial del
profesorado de nuestro contexto nacional, parece significativo estudiar con profundidad cuales son los elementos
más destacados del conjunto de los paÃses, o regiones económicas asiáticas, cuyo sistema educativo
consigue los mejores resultados en el último informe PISA de la OECD. La realidad de estos paÃses nos invita
a realizar una reflexión crÃtica sobre nuestro sistema actual de formación inicial del profesorado para poder
colaborar en su mejora continuada e, igualmente, en el progreso del rendimiento de nuestros estudiantesIn last decades, many studies have been focused on teachers as an essential element to improve
the quality of education. Therefore, pre-service training, and accompanying elements, is the most important
first moment in the career of teachers. Furthermore, recent international assessments highlight a
clear development in the performance of student from certain Asian countries. If we consider these two
facts and the reforms made in the educational politics in our national context, it would seems significant to
study what are the most important factors in select Asian countries, or economic regions, whose educational
systems get the best results in the latest OECD PISA report. The reality of these countries invites us to
reflect about our current system of pre-service teacher education. All these ideas aim to collaborate in a progressive
improvement of our system and in the achievement of our student
Conceptions of OECD and European Union for teacher professional development
Desde que a mediados del siglo pasado creciera la existencia de Organismos Internacionales (OI), su presencia e influencia en las polÃticas nacionales resulta cada vez significativa. Más en concreto, en el ámbito educativo, a partir de los años 90, su impacto se ha visto claramente incrementado y desde el inicio del presente siglo, los discursos de los OI se han visto especialmente orientados hacia el profesorado y su Desarrollo Profesional Docente (DPD).
AsÃ, el presente artÃculo tiene por finalidad analizar el papel que las OI tienen en la definición del DPD a través de las concepciones e implicaciones que se derivan de sus publicaciones. Para ello, el análisis parte de la construcción de un instrumento de ocho categorÃas cualitativas para ser aplicadas siguiendo una lógica deductiva-inductiva en un proceso de análisis del discurso. Se han analizado 20 documentos cuyos autores son la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico –OCDE– (9) y la Unión Europea –UE– (11), que corresponden a todos los textos relacionados con el DPD que han producido en la última década, desde el año 2005.
Los resultados muestran, entre otras cuestiones, que los elementos del DPD se tienden a abordar de forma aislada y con poca implicación de los propios docentes como agentes activos en la definición de su profesión; asà como algunos matices entre los OI estudiadas. En conclusión, hay ciertas conceptualizaciones que no ayudan a fortalecer el DPD y a instalar una definición de la profesión más global y flexibleSince the growth and expansion during the last century of International Organizations, their presence and influence on national policies became even more significant. Specifically, on the educational area, the impact of those organizations became more significant from the 90s, and more recently (at the beginning of this century), those discourses particularly focused on teachers and Teachers Professional Development (TPD). Thus, the present paper, pursues analyze of International Organizations’ role on TPD definition, through conceptions and implications resulting from their publications. Therefore, analyze comes from the construction of an instrument with eight qualitative categories, applied with a deductive-inductive logic, for the discourse analyze methodology, method that allows us to focus the attention on the underlying aspects. Thus, twenty documents related to TPD during the last decade (from 2005), and whose authors were the OECD (9) and the European Union (11), were analyzed. The results show, among different ideas, that the elements of the TPD tend to be addressed in an isolated way and with a slight implication of the teachers as active participants on the definition of their profession; the results present small differences among the International Organizations studied. As a conclusion, there are some conceptualizations that does not strengthen the TPD, neither to install a more global and flexible concep
El Practicum en la formación inicial: Aportaciones del modelo 9:20 de competencias docentes
Las prácticas son un elemento con gran potencial formativo para los futuros docentes, pero en la formación inicial del profesorado en España esta fase de Practicum no
dispone de una duración adecuada, según las recomendaciones de organismos internacionales. Es en este contexto donde surgen las voces que reivindican el
denominado «MIR Educativo», o tal y como prefieren denominar los autores de este artÃculo, Docente Interno Residente (DIR)
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