Influencia de las tecnologías educativas en el proceso de enseñanza aprendizaje en estudiantes del Complejo Educativo Católico La Santa Familia de San Sebastián (San Vicente, 2018)

El Informe, hace referencia al problema y los factores que contribuyen a la generación del mismo. Los objetivos de la investigación se enfocan en conocer causas y consecuencias de la problemática y cómo le afecta a las/los estudiantes; para elaborar una propuesta de proyecto para el Complejo Educativo la Santa Familia que ayude a asimilar la tecnología dentro de la educación. La importancia de este estudio fue conocer las ventajas y desventajas del uso de la tecnología educativa a la que se enfrentan los estudiantes, identificando los factores que contribuyen a dicha situación y contrastar con las diferentes teorías seleccionadas a partir de los hallazgos en la investigación

Clonal chromosomal mosaicism and loss of chromosome Y in elderly men increase vulnerability for SARS-CoV-2

The pandemic caused by severe acute respiratory syndrome coronavirus 2 (SARS-CoV-2, COVID-19) had an estimated overall case fatality ratio of 1.38% (pre-vaccination), being 53% higher in males and increasing exponentially with age. Among 9578 individuals diagnosed with COVID-19 in the SCOURGE study, we found 133 cases (1.42%) with detectable clonal mosaicism for chromosome alterations (mCA) and 226 males (5.08%) with acquired loss of chromosome Y (LOY). Individuals with clonal mosaic events (mCA and/or LOY) showed a 54% increase in the risk of COVID-19 lethality. LOY is associated with transcriptomic biomarkers of immune dysfunction, pro-coagulation activity and cardiovascular risk. Interferon-induced genes involved in the initial immune response to SARS-CoV-2 are also down-regulated in LOY. Thus, mCA and LOY underlie at least part of the sex-biased severity and mortality of COVID-19 in aging patients. Given its potential therapeutic and prognostic relevance, evaluation of clonal mosaicism should be implemented as biomarker of COVID-19 severity in elderly people. Among 9578 individuals diagnosed with COVID-19 in the SCOURGE study, individuals with clonal mosaic events (clonal mosaicism for chromosome alterations and/or loss of chromosome Y) showed an increased risk of COVID-19 lethality

Concepciones sobre la competencia indagación en docentes de Ciencias Naturales

The present document shows the findings of the research entitled Teaching conceptions on the inquiry competence in natural sciences of the research line Curriculum and teacher training in science of the master’s degree in Didàctica de las Ciencias Naturales the University of Córdoba, Colombia. The aim is to show the characteristics that training workshops should have that are the product of interpretations and analysis of teaching conceptions, theoretical contributions (ICFES, 2015; Bustamante Ruiz et. al, 2017; MEN, 2018; Ferreyra Quispe, 2019; Noel Hidalgo, 2020) on inquiry competence in natural sciences and its materialization in classroom practices. Given the qualitative nature of the research, an in-depth interview was used to characterize teaching conceptions, a simple triangulation to contrast the categories extracted from the conceptions and a group of discussion focal that raised reflections on classroom practices. The results evidenced a partial approach on conceptual and procedural aspects concerning inquiry competence. The contrast made it possible to understand that the teaching conceptions have a superficial approach to what the theorists establish. Thus, teaching-learning processes can result in an initial level of competence management and an incipient scientific training. The classroom practices are configured by the conceptions that teachers have, evidencing that these are manifested in the formation of students. This fragmentation between conceptions and theory served as a basis for establishing the criteria that would form part of the conceptual and procedural structure of the workshops, taking into account the staging of an approach to conceptual change as a first step towards continuing teacher education.Resumen ............................................................................................................................................. 7Abstract .............................................................................................................................................. 9Lista de figuras ................................................................................................................................ 12Lista de tablas .................................................................................................................................. 13Introducción ..................................................................................................................................... 141. Capítulo I. Aspectos preliminares .......................................................................................... 171.1. Planteamiento del problema ........................................................................................... 171.1.1. Descripción del problema ....................................................................................... 171.1.2. Formulación de la pregunta ................................................................................... 201.2. Objetivos .......................................................................................................................... 211.2.1. Objetivo general ...................................................................................................... 211.2.2. Objetivos específicos .................................................................................................... 211.3. Justificación ..................................................................................................................... 222. Capítulo II. Marco teórico referencial .................................................................................. 272.1. Estado del arte ................................................................................................................. 272.2. Marco teórico conceptual ............................................................................................... 432.3. Marco legal ...................................................................................................................... 752.4. Marco espacial ................................................................................................................. 803. Capítulo III. Marco metodológico ......................................................................................... 823.1. Paradigma de la investigación ........................................................................................ 823.2. Tipo de investigación ....................................................................................................... 833.3. Método de investigación .................................................................................................. 833.4. Diseño de la investigación ............................................................................................... 843.5. Instrumentos y técnicas para recolectar la información.............................................. 853.6. Instrumentos y técnicas para analizar la información ................................................. 883.7. Población y muestra ........................................................................................................ 893.8. Fases ................................................................................................................................. 893.9. Consideraciones éticas .................................................................................................... 944. Capítulo IV. Análisis y discusión de resultados .................................................................... 954. Capítulo IV. Análisis y discusión de resultados .................................................................... 955. Capítulo V. Conclusiones y recomendaciones .................................................................... 1855.1. Conclusiones .................................................................................................................. 1855.2. Recomendaciones .......................................................................................................... 188Referencias ..................................................................................................................................... 191Anexos ............................................................................................................................................ 207Anexo A. Preguntas entrevista en profundidad ..................................................................... 207Anexo B. Ejes temáticos del grupo de discusión focal ............................................................ 236Anexo C. Evidencias de la investigación ................................................................................. 249El presente documento muestra los hallazgos de la investigación titulada Concepciones docentes sobre la competencia indagación en ciencias naturales de la línea de investigación Currículo y formación del profesorado en ciencias de la maestría en Didáctica de las Ciencias Naturales de la Universidad de Córdoba, Colombia. Se pretende mostrar las características que deben tener unos talleres de formación que son producto de las interpretaciones y el análisis de las concepciones docentes, los aportes teóricos (ICFES, 2015; Bustamante Ruiz et. al, 2017; MEN, 2018; Ferreyra Quispe, 2019; Noel Hidalgo, 2020) sobre la competencia indagación en ciencias naturales y su materialización en las prácticas de aula. Dada la naturaleza cualitativa de la investigación, se utilizó una entrevista en profundidad para caracterizar las concepciones docentes, una triangulación simple para contrastar las categorías extraídas de las concepciones y un grupo de discusión focal que suscitó reflexiones sobre las prácticas de aula. Los resultados evidenciaron un acercamiento parcial sobre aspectos conceptuales y procedimentales referentes a la competencia indagación. El contraste realizado permitió comprender que las concepciones docentes tienen un acercamiento superficial a lo que establecen los teóricos. Por lo que, los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden tener como resultado un nivel inicial de manejo de la competencia y una formación científica incipiente. Las prácticas de aula se ven configuradas por las concepciones que tienen los docentes, evidenciando que estas se manifiestan en la formación de los estudiantes. Esta fragmentación entre las concepciones y la teoría, sirvieron de base para establecer los criterios que formarían parte de la estructura conceptual y procedimental de los 8 talleres, atendiendo a la puesta en escena de una aproximación al cambio conceptual como primer paso para abordar la formación continuada de los docentes.MaestríaMagíster en Didáctica de las Ciencias NaturalesTrabajos de Investigación y/o Extensió

Perspectivas investigativas en la Didáctica de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental II: reflexiones al desarrollo profesional del profesor de ciencias

Presentación.................. 5Capítulo 1. Desarrollo profesional y enseñanza de las ciencias................... 9Concepciones sobre la competencia indagación en docentes de Ciencias Naturales... 10 Daniel Eduardo Méndez Mercado, Nohemí Díaz Vega y Luis Carlos Pacheco LoraNiveles argumentativos en Química desde el modelo Salud- Enfermedad en el aula.... 40 Miladis Margot Salcedo Lozano, Elvira Patricia Flórez Nisperuza y Jonnathan MosqueraEl aprendizaje basado en problemas en la formación de competencias científicas.... 68 Uganda Yanessa Mercado Zuluaga, Víctor Hugo Llorente Arteaga y María Paulina Aycardi MorinellyGuías Didácticas en ciencias en contextos de pandemia y postpandemia .....100 Diana Marcela Mestra Racero, Gladys Rosa Álvarez Sáenz y Lizeth Paola de la Cruz GonzálezCapítulo 2. Mediaciones tecnológicas en la educación en ciencias... 131La Gamificación: estrategia didáctica potenciadora del pensamiento crítico en ciencias Luis Ángel Jiménez Simanca, Gloria Eliana Martínez Caraballo y Elvira Patricia Flórez Nisperuza ......................132Enfoque STEM en la educación en química desde la resolución de problemas............ 165 Mario Javier Primera Navarro, Claudia Patricia Naranjo Zuluaga y Danny Lorduy FlórezGuía de laboratorio mediada por los Phet en el aprendizaje en física............... 200 Julio Manuel Lora Pino, Diana Johana González Blanquicet y Karen Patricia Agudelo ArteagaCapítulo 3. Educación ambiental e interculturalidad............. 230La Cartografía Social desde la ruralidad: un espacio para el reconocimiento de las realidades socioambientales.................................................................................................................................. 231 Daniela Alarcón Solera, Francisco Miguel Portillo Páez y Nabi del Socorro Pérez VásquezEducación ambiental a partir de significados previos sobre el agua en estudiantes escolares ..................................................................................................................................................................................255 Liliana Paola Taborda Miranda, Ana Gabriela Sierra Sánchez, Edith de Jesús Cadavid Velásquez y Gastón Mariano PérezConcepciones ambientales del profesorado y estrategias docentes en la educación ambiental ......................................................................................................................................................................................289 Irian Paola Rodiño Cogollo, Eylen Elena Sánchez Pastrana y Gina Ester Velásquez Aparici

Active Surveillance of Antimicrobial Resistance and Carbapenemase-Encoding Genes According to Sites of Care and Age Groups in Mexico: Results from the INVIFAR Network

We analyzed the antimicrobial resistance (AMR) data of 6519 clinical isolates of Escherichia coli (n = 3985), Klebsiella pneumoniae (n = 775), Acinetobacter baumannii (n = 163), Pseudomonas aeruginosa (n = 781), Enterococcus faecium (n = 124), and Staphylococcus aureus (n = 691) from 43 centers in Mexico. AMR assays were performed using commercial microdilution systems (37/43) and the disk diffusion susceptibility method (6/43). The presence of carbapenemase-encoding genes was assessed using PCR. Data from centers regarding site of care, patient age, and clinical specimen were collected. According to the site of care, the highest AMR was observed in E. coli, K. pneumoniae, and P. aeruginosa isolates from ICU patients. In contrast, in A. baumannii, higher AMR was observed in isolates from hospitalized non-ICU patients. According to age group, the highest AMR was observed in the ≥60 years age group for E. coli, E. faecium, and S. aureus, and in the 19–59 years age group for A. baumannii and P. aeruginosa. According to clinical specimen type, a higher AMR was observed in E. coli, K. pneumoniae, and P. aeruginosa isolates from blood specimens. The most frequently detected carbapenemase-encoding gene in E. coli was blaNDM (84%)

Biología de los anfibios y reptiles en el bosque seco tropical del norte de Colombia.

Los anfibios y reptiles son animales asombrosos y su biología es mucho más Fascinante y variada de lo que originalmente se consideraba. Esta afirmación se soporta fácilmente en múltiples aspectos, entre los cuales sobresale, su reproducción (Duellman & Trueb 1994; Wells 2007; Balshine 2012; Gómez-Mestre et al. 2012; Vitt & Caldwell 2014; Pough et al. 2016). En los anfibios, por ejemplo, muchas especies no dejan sus huevos en charcas y lagunas, como tradicionalmente ha creído el común de las personas, sino que las hembras los depositan en ambientes terrestres, tales como la superficie de hojas o en ambientes húmedos que se dan a nivel del suelo entre hojarasca y bajo troncos caídos, piedras o raíces de árboles (Duellman & Trueb 1994; Crump 2015). Más aún, hay especies cuya reproducción es tan especializada que los padres o madres transportan a los renacuajos en diferentes partes de su cuerpo , ya sea, por pocas horas o días, mientras los depositan en ambientes específicos, o hasta que las crías terminan su ciclo de metamorfosis y se desarrollen como un adulto, pero en miniatura  (Noble 1927; Mendelson et al. 2000; Castroviejo-Fisher et al. 2015). Con respecto a los reptiles, hay ejemplos de especies, donde, - las hembras no requieren que un gameto masculino fertilice sus óvulos para producir crías, o especies, donde el sexo de la progenie no está determinado genéticamente, sino por la temperatura ambiental, lo cual, permiten la incubación de huevos (Tinkle & Gibbons 1977; Shine 1995; Vitt & Caldwell 2014). Los factores o procesos asociados a la evolución de este último aspecto en la reproducción de reptiles, es todo un enigma para los científicos (BlacNburn 2006; Shine 2015). Estos y muchos más ejemplos, que se encuentran a lo largo de este libro, contradicen la imagen que durante décadas se tuvo de los anfibios y reptiles, incluso, por científicos y naturalistas tan prestigiosos como, Carlos Linneo, quien afirmó que estos vertebrados eran animales repulsivos, en los cuales el creador no había ejercido toda su sabiduría y poder (Halliday & Adler 1986)

I simposio Internacional sobre Investigación en la enseñanza de las ciencias

Edición 202

Espacios y destinos turísticos en tiempos de globalización y crisis

2 volúmenesXII Coloquio de Geografía del Turismo, Ocio y Recreación de la Asociación de Geógrafos Españoles. Colmenarejo (Madrid), del 17 al 19 de junio de 2010.Este libro ha sido editado con la colaboración económica del Ministerio de Ciencia e Innovación (ref. CS02010-10416-E)

Compilación de Proyectos de Investigacion de 1984-2002

Instituto Politecnico Nacional. UPIICS