The Sir Anthony Mamo Oncology Centre

In 2009, the development of a medical brief, effectively detailing the specifications for a purpose-built oncology hospital and including the medical equipment and human resources required, was commenced. Robust engagement by the relevant stakeholders, many of which hailed from the extant Sir Paul Boffa Hospital, ensured a very relevant proposal. The project (ERDF 196), led by the Foundation for Medical Sciences, was subsequently approved for partial funding through European Regional Development Funds. The new Sir Anthony Mamo Oncology Centre, as it came to be named, first opened its doors for service in December 2014 when the Out-patients Department received the first oncology patients. In April 2015, this was extended to include haematology and paediatric oncology patients. Full migration of services, including in-patient care, took place in September 2015. The distribution of services within the new Centre includes five clinical areas for in-patients made up of two oncology wards, one radioisotope unit, one haematology ward and one palliative care ward, with a total of 88 beds, an out-patient unit with 12 clinic rooms, a day area for day-treatment with a total of 21 couches and eight beds, a clinical support services unit and a radiotherapy department.peer-reviewe

Competencia inclusiva en la práctica docente: análisis bibliográfico y propuesta de categorización

Inclusive education is an essential component of regular education,which implies that teachers attend to diversity in their classrooms, therefore, it is expected that they are prepared to exercise their profession in an adequate manner. In order to know which competencies are necessary to serve students with Special Educational Needs, the objective of this research is to propose a theoretical categorization of the mostrelevant competencies through teaching practices by means of areview of tested instruments.To achieve this objective, a review of 24 quantitative studies assessing the competencies, perception and inclusive practices of teachers in various countries was carried out. For the selection of the instruments, certain selection criteria were established, such as keywords, year of publication, reliability index (Cronbach’s Alpha) and studies with factor analysis, to ensure the quality and validity of the construct.From the instruments analyzed, 18 tools with 87 different dimensionswere identified, which were classified and conceptually categorized into five main dimensions: Pedagogical process, Inclusive practices, Collaborative work, Attitude and values, and Professional development. These categories contemplate theinclusive competencies that it is considered that teachers shouldpossess in their professional practice. This paper aims to contribute to the review of the literature on inclusive competencies in educational practice. This is to subsequently propose a valid tool in the educational context, with which it is possible to determine, through a diagnosis, the competencies presented by teachers in middle-level educational institutions. The starting point was a detailed review of 24 scientific articles published in impact journals, in which we found different questionnaires that evaluate the inclusive competencies of teachers in various countries in Latin America, Africa, Asia, Europe, and the Middle East, in the field of inclusive education. For the selection, we mainly took into account two important aspects, firstly that they have applied factor analysis and secondly that they have a significant reliability index. As a result, we obtained 18 quantitative investigations from which we analyzed the 87 dimensions found and categorized them conceptually into Pedagogical process; Inclusion: adaptations and resources; Collaborative work; Inclusive policies, and Professional training. The results present factors in common and they agree that it is necessary to strengthen teacher training in the framework of inclusive competencies that are essential to carry out inclusive quality processes.La educación inclusiva es un componente esencial de la educaciónregular, que implica que los docentes atiendan a la diversidad en sus aulas, por lo tanto, se espera que estén preparados para ejercer su profesión de manera adecuada. Para conocercuáles son las competencias necesarias para atender a estudiantescon Necesidades Educativas Especiales, el objetivo de estainvestigación es proponer una categorización teórica de las competencias más relevantes a través de las prácticas docentes pormedio de una revisión de instrumentos probados. Para lograr este objetivo, se llevó a cabo una revisión de 24 estudios cuantitativos que evalúan las competencias, la percepción y las prácticas inclusivas de los docentes en diversos países. Para la selección delos instrumentos, se establecieron ciertos criterios de selección, como palabras clave, año de publicación, índice de confiabilidad (Alpha de Cronbach) y estudios con análisis factorial, para garantizar la calidad y validez del constructo. A partir de losinstrumentos analizados, se identificaron 18 herramientas con87 diferentes dimensiones, que fueron clasificadas y categorizadas conceptualmente en cinco dimensiones principales: Procesopedagógico, Prácticas inclusivas, Trabajo colaborativo, Actitud yvalores y Desarrollo profesional. Estas categorías contemplan las competencias inclusivas que se considera que deberían poseer los docentes en su práctica profesional. El objetivo de este trabajo es contribuir a la revisión de la literatura sobre las competencias inclusivas en la práctica educativa. Esto para posteriormente proponer una herramienta válida en el contexto educativo, con la cual sea posible determinar, a través de un diagnóstico, las competencias que presentan los docentes de las instituciones educativas de nivel medio. El punto de partida fue una revisión detallada de 24 artículos científicos publicados en revistas de impacto, en las que encontramos diferentes cuestionarios que evalúan las competencias inclusivas de los docentes en varios países de América Latina, África, Asia, Europa y Medio Oriente, en el ámbito de la educación inclusiva. Para la selección tomamos en cuenta principalmente dos aspectos importantes, primero que hayan aplicado análisis factorial y segundo que tengan un índice de fiabilidad significativo. Como resultado, obtuvimos 18 investigaciones cuantitativas de las que analizamos las 87 dimensiones encontradas y las categorizamos conceptualmente en: Proceso pedagógico; Inclusión: adaptaciones y recursos; Trabajo colaborativo; Políticas inclusivas y Formación profesional. Los resultados presentan factores en común y concuerdan en que es necesario reforzar la formación del profesorado en el marco de las competencias inclusivas que son esenciales para realizar procesos inclusivos de calidad

Intervenciones urbanas en la ciudad de Buenos Aires

Análisis de las operaciones retóricas en el esténcil. Lo reidero como principal recurso utilizado para abrir el diálogo en diferentes lugares públicos. Me interesa la figura humorística y crítica del esténcil. Con algunos ejemplos, quiero observar el papel de las operaciones retóricas. Por otro lado, comprender cómo influye el tratamiento sobre los temas de actualidad política y socialen la captura de atención del transeúnte dentro del paisaje urbano. Tópicos: ¿Cuáles son las operaciones retóricas que utiliza el esténcil para entregar un mensaje de fácil acceso en la vía pública? ¿Por qué esta técnica aparece en las calles de Buenos Aires como respuesta a temas de la actualidad política y social? ¿Aparecen como descendencia de la técnica de producción? ¿Cómo dialoga con las demás intervenciones? ¿Desplazó algunas otras, como los tags o el graffiti

Entrevista a Luciano Monteagudo. Crítica y programación

La sala Leopoldo Lugones es parte del Complejo teatral San Martín, allí se proyectan diferentes ciclos de cine en donde se pueden ver películas de todas partes del mundo. Una de las salas emblemáticas de Buenos aires, “la Lugones” sobrevivió crisis políticas y financieras sin dejar decaer nunca la calidad ni la variedad de sus proyecciones. En un conjunto con diferentes embajadas y la Fundación de Cinemateca Argentina, Luciano Monteagudo (crítico y periodista) es quien, entre otras actividades que realiza, se encarga de la selección de los ciclos mes a mes

¿Cómo distribuye el Ministerio de Educación de la Nación el capital cultural de la educación física en relación a la población con discapacidad en el nivel superior en la República Argentina?

El énfasis en la Política Educativa de la República Argentina está centrado en “trabajar junto a las provincias por una educación cada vez más inclusiva y generadora de oportunidades para todos los argentinos” (frase de presentación del portal web oficial del Ministerio de Educación de la Nación: https://www.argentina.gob.ar/educacion); siendo su responsabilidad primordial “(…) proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho (…), asegurando una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales”. Por lo tanto, es responsabilidad del Ministerio de Educación de la Nación a través del Instituto Nacional de Formación Docente (IFOD) -organismo desconcentrado de dicho ministerio- delinear un Diseño Curricular para el Profesorado en Educación Física que a nivel nacional, jurisdiccional e institucional resulte acorde a dicho dilema planteado, asegurando el derecho a una formación de calidad a todos los estudiantes (independientemente de sus particularidades personales, sociales, culturales, étnicas, cognitivas, físicas, sensoriales, o de cualquier otra índole), facilitando la actualización y mejora de los planes de estudio, el desarrollo de modalidades de formación que incorporen experiencias de innovación para la mejora de la enseñanza en las escuelas, así como el seguimiento y monitoreo del currículo. Para poder brindar una respuesta que les permita a los estudiantes del Profesorado en Educación Física tener una formación con un amplio repertorio cultural y metodológico de la disciplina en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de personas con discapacidad, que dará la posibilidad a los futuros profesores de desarrollar prácticas docentes inclusivas, resulta imprescindible que el Ministerio de Educación de la Nación (a través del Instituto Nacional de Formación Docente) brinde las herramientas para generar una equitativa distribución del capital cultural de la disciplina con respecto a las personas con discapacidad en los Diseños Curriculares Jurisdiccionales para el Profesorado de Educación Física, considerando una igualitaria y justa distribución de los saberes que conforman a cada uno de sus contenidos específicos (Deporte, Juego, Gimnasia, Vida en la Naturaleza, Natación y Danza). Sin embargo, a partir de este estudio se pudo dilucidar como la Educación en general y la Educación Física en particular, si bien actualmente se plantean desde un discurso inclusivo y equitativo; todo se desmorona al evidenciar que las asignaturas propuestas con respecto al capital cultural de la Educación Física en los planes de estudio de los Profesorados: las prácticas corporales, continúan sin contemplar ni considerar mínimamente a las personas con discapacidad, desde los comienzos de la disciplina hace más de un siglo atrás. Luego de un exhaustivo estudio de la información recolectada, a través de análisis de legislaciones y políticas nacionales vigentes e históricas en relación a la educación y a la discapacidad, pude llegar a la conclusión de que hay grandes contradicciones e incoherencias en la legislación Argentina que compete a la educación y discapacidad, así como en las vigentes recomendaciones del Ministerio de Educación de la Nación en cuanto a la formación docente en relación a las personas con discapacidad para el Profesorado en Educación Física que se propone a las jurisdicciones de la República Argentina, generando una gran ambigüedad entre las mismas en relación a la temática abordada.Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educació

Why the Reasons That Parents Give for Socializing Gratitude in Their Children Matter

Research suggests that gratitude in adults is associated with many positive outcomes (e.g., lower psychopathology, higher levels of happiness and well-being). However, little research has been conducted on gratitude in children, and no research has examined the ways that parents socialize gratitude in their young children. I examined how the reasons for gratitude socialization among parents relate to their socialization behaviors and children’s gratitude behaviors. Parents (n=101) reported on their reasons for gratitude socialization in a baseline survey and then seven-days of online diaries about their gratitude socialization behaviors and their children’s gratitude behaviors. Structural equation modeling was used to examine if parents’ reasons for gratitude socialization directly predicted children’s gratitude behaviors and if this association was mediated by parents’ gratitude socialization behaviors. Results suggest that parents who socialize gratitude for social conformity reasons (e.g., to teach children social norms and manners) may have children who display fewer gratitude behaviors compared to those who have weaker social conformity reasons; there was no direct effect of morally-motivated reasons for gratitude socialization (e.g., to teach social responsibility and promote social justice) on children’s gratitude behaviors. A marginally significant meditational pathway was found wherein parents who had stronger morally-motivated reasons for socialization engaged in more gratitude socialization behaviors, and parents who engaged in more socialization behaviors had children who engaged in more gratitude-related behaviors. These findings provide a basis for understanding how parents’ different reasons for socialization influence the development of gratitude in children, which may have implications for children’s socio-emotional well-being.Bachelor of Art

Haemovigilance

Six years ago we devoted an International Forum to haemovigilance. At that time a haemovigilance system had been established in seven of the 17 countries from which a contribution to the Forum was received. It therefore seemed of interest to investigate how haemovigilance has developed since then, and to enquire what the impact will be of the new European Union (EU) Blood Directive that will be implemented in November 2005. Furthermore, data from haemovigilance may now be available. The questions listed below were sent to many countries. We obtained a record number of 24 contributions to this Forum. Question 1. If a haemovigilance system had not been established in your country in 1999, has one been adopted since then, and, if not, will it be established in the near future? Question 2. Is participating in the haemovigilance system in your country legally obligatory, or is it voluntary? Question 3. Is reporting on transfusion-related adverse events and reactions the main purpose of haemovigilance, or are other aspects, such as the misuse of blood products, also included? Question 4. Which adverse events must be reported? Question 5. Could you provide us with the results of haemovigilance in the last 2 years? Question 6. For European countries: will you adapt your haemovigilance program after the implementation of the new EU Blood Directive in November 2005?peer-reviewe

Impacto de los programas y actividades de capacitación de instituciones públicas y privadas en la sostenibilidad económica de las pequeñas empresas turismo de naturaleza del noroccidente de Pichincha

Se basa en las entrevistas realizadas a los propietarios, administradores, trabajadores y turistas, la revisión documental de la información proporcionada por las entidades públicas y privadas sobre la capacitación en los cantones San Miguel de los Bancos, Pedro Vicente Maldonado y Puerto Quito. La evaluación del impacto se la hizo en base modelo cuasi experimental y el análisis de la sostebnibilidad con un modelo de regresión lineal, instrumentos que han posibilitado conocer los elementos que han impactado de manera positiva en las pequeñas hosterías dedicadas al turismo de naturaleza. El modelo aplicado ha permitido aceptar la hipóteis planteada y a la vez precisar aspectops de tipo gerencial que deberían implementarse para mejorar la competitividad de las empresas. El desarrolo conceptual evidenica la puesta en valor de su principal recurso turístico, su especial biogeografía como el factor más significativo de la actividad turística del noroccidente de Pichincha.1. Introducción 2. Marco conceptual Metodología Análisis de los resultados 5. conclusione

Expression of estrogen receptor (ER)-alpha and ER-beta in normal and malignant prostatic epithelial cells: regulation by methylation and involvement in growth regulation

The aim of the current study is to demonstrate normal and malignant prostatic epithelial cells (PrECs) as targets for receptor-mediated estrogenic and antiestrogenic action. Using an improved protocol, we have successfully isolated and maintained highly enriched populations of normal PrECs from ultrasound-guided peripheral zone biopsies, individually determined to be morphologically normal. Semiquantitative reverse transcription-PCR analyses were used to determine whether transcripts of estrogen receptor (ER)-alpha and those of ER-beta were expressed in our normal PrEC primary cultures, in a commercially available PrEC preparation (PrEC; Clontech), in an immortalized PrEC line established from a benign prostatic hyperplasia specimen (BPH-1), and in three prostatic cancer cell lines (LNCaP, PC-3, and DU145). Expression levels of ER-alpha and ER-beta transcripts were related to those of two estrogen-responsive genes [progesterone receptor (PR) and pS2], at the message levels, to gain insights into the functionality of the ER subtypes in PrECs. Interestingly, only transcripts of ER-beta, but not those of ER-alpha, were found in our primary cultures of normal PrECs, along with both PR and pS2 mRNA. These data strongly suggest that estrogen action was signaled exclusively via ER-beta in normal human PrECs. In contrast, PrEC (Clontech) and BPH-1 cells expressed both ER-alpha and ER-beta transcripts and no PR nor pS2 mRNA in PrEC and only a minimal level of PR mRNA in BPH-1. Among the three prostate cancer cell lines, LNCaP expressed ER-beta mRNA along with transcripts of PR and pS2, DU145 expressed messages of ER-beta and PR, and PC-3 cells exhibited ER-alpha, ER-beta, and pS2 mRNA. Thus, unlike normal PrECs, expression patterns of these genes in malignant PrECs are more variable. Treatment of prostate cancer cells with demethylation agents effectively reactivated the expression of ER-alpha mRNA in LNCaP and DU145 and that of pS2 message in DU145. These findings provide experimental evidence that ER-alpha gene silencing in prostate cancer cells, and perhaps also in normal PrECs, are caused by DNA hypermethylation. To evaluate the potential of using antiestrogens as prostate cancer therapies, we have assessed the growth-inhibitory action of estrogens (estradiol and diethylstilbestrol) and antiestrogens (4-hydroxy-tamoxifen and ICI-182,780) on PC-3 and DU-145 cells. In PC-3 cells, which express both ER subtypes, estrogens as well as antiestrogens are effective inhibitors. In contrast, in DU145 cells, which express only ER-beta, antiestrogens, but not estrogens, are growth inhibitors. By comparison, ICI 182,780 is the more effective cell growth inhibitor. Importantly, the ICI 182,780-induced antiproliferative effects were reversed by cotreatment of DU145 cells with an ER-beta antisense oligonucleotide, hence lending additional support to a central role played by ER-beta in mediating growth-inhibitory action of antiestrogens