Written language teaching and reading outcomes

info:eu-repo/semantics/publishedVersio

Estratégias e Processos de Ensino Aprendizagem com crianças com Perturbação de Hiperactividade com défice de atenção.

Parece consensual definir a hiperactividade como uma perturbação genética do foro neurológico caracterizada por graus excessivos de desatenção, sobreactividade e impulsividade. A PHDA afecta frequentemente o desempenho da criança em contexto escolar podendo traduzir-se em dificuldades de aprendizagem, baixo nível de socialização e auto-estima. Esta perturbação associa-se a problemas de aprendizagem pelo que importa que a acção educativa escolar se oriente precocemente para a sua prevenção e intervenção. A investigação apresentada tem como objectivos identificar concepções de professores sobre a aprendizagem e processos de ensino/aprendizagem utilizados com estes alunos. O estudo, de carácter exploratório, realizou-se com 20 professores do 1º Ciclo de Ensino Básico a leccionar em escolas da rede pública do Concelho de Évora, Portugal. Os dados foram recolhidos através de um questionário constituído por questões abertas e tratados através de análises qualitativas e quantitativas. Os professores consideram a hiperactividade como manifestando-se sobretudo a nível comportamental enfatizando as dificuldades da criança em estar atenta/concentrada, controlar a sua impulsividades e actividade motora. É dada grande primazia às actividades promotoras de concentração, à redução do tempo de trabalho, à criação de regras e rotinas e à estruturação das tarefas em tempos curtos. Consideram ainda adequada a utilização práticas de ensino dinâmicas e variadas para que a criança se mantenha interessada e atenta. Verificam-se consensos entre as concepções dos professores e a literatura neste domínio. As principais discrepâncias reportam-se à escassa consideração pelos professores da aprendizagem cooperativa e vicariante, adaptação dos ambientes de aprendizagem e tempo

Differentiated instruction: ‘to be, or not to be, that is the question’

Education systems around the world, faces the major challenge of including all children in schools. Differentiated instruction (DI) is proposed as a pedagogical approach that support social, emotional and academic success for all students in the context of heterogeneous classrooms. Although, recent research draws the attention to the inconsistent definitions and practices of DI. In this context, this qualitative study aimed at exploring the Portuguese teachers self-reported typical DI practices in mixed-ability classrooms. The participants were thirty-six teachers from kindergarten to middle school and came from a public-school cluster of five schools. The qualitative analysis carried out indicate a variety of practices under the concept of DI, ranging from practices aimed only at a group of students, based on low ability or special education needs, to practices aimed at building communities of learners. The majority of the self-reported practices described DI as simply giving one assignment to most pupils and fewer or easier activities to students who are struggling with their learning. Implications for initial teacher training and professional development programmes are discussed. © 2022 Informa UK Limited, trading as Taylor & Francis Group.info:eu-repo/semantics/publishedVersio

Educação, diferença e psicologia

Os modelos orientadores da intervenção do psicólogo educacional sugerem uma multiplicidade de oportunidades/opções que cada profissional terá que fazer. A investigação tem sugerido que a aprendizagem cooperativa conduz todos os alunos a uma melhor eficácia na aprendizagem. Apesar de muitos psicólogos ainda adoptarem uma perspectiva de intervenção individual, o objectivo deste ensaio é discutir as diferentes abordagens através dos quais a intervenção do psicólogo educacional cria e sustenta modelos de educação inclusiva. Este ensaio tem por base a convicção de Vigotsky de que todas as crianças, independentemente das suas necessidades, devem ter direito a frequentar a escola de ensino regular. Iniciando com a análise de três eixos essenciais: inclusão, necessidades educativas especiais e psicologia; termina com algumas sugestões que ajudam a definir o modo como a psicologia educacional pode contribuir para o sucesso de todos os alunos no ensino regular

Effective literacy teaching practices in Portugal: A study in first grade.

This article examines the effect of literacy teaching practices on the reading ability of first grade pupils in Portuguese, a semi-transparent orthography. First grade teachers (N=267) self-reported their literacy teaching practices through a questionnaire. Hierarchical cluster analysis revealed three groups with different practices – Language Experience, Phonic, and Balanced. Eight teachers from each group were randomly selected for classroom observation (N=24) to gain more in-depth information about their practices, namely by analysing classroom management procedures and materials used. Their pupils’ reading abilities were assessed at the beginning and end of the first grade (N=465) through two tasks: word reading and comprehension. Multivariate analysis of covariance, controlling for mother’s educational levels, showed that pupils of balanced teachers had better results than pupils in the other two groups. These results are in line with those described in the English literature, pointing out that the key term for describing successful literacy teaching practices is balance: balance in classroom management procedures, from more teacher-centred to more pupil-centred; balance in different types of reading materials, from more authentic materials to materials designed to work on specific skills; and balance between explicit instruction in grapheme-phoneme correspondences and reading and writing authentic texts.info:eu-repo/semantics/publishedVersio

O ensino da leitura e da escrita no 1º Ano de Escolaridade : os resultados dos alunos em leitura

This study aimed to characterize the teaching practices of written language and understand its impact on reading acquisition by the end of 1st grade. The first step of this study was a descriptive and comparative study to the one conducted by Fijalkow (2003). Based on questionnaire answers of 883 teachers, we found that teachers from both countries have similar approaches regarding methodological aspects of teaching of reading and students’ assessment of reading and writing abilities. However, Portuguese teachers stated that they use more frequently activities from children's literature, other materials besides the manual and different writing proposals than French teachers. A hierarchical cluster analysis revealed three groups of teachers: a) a group of teachers who focus its practices in teaching the code of written language (short units), b) a group that emphasizes the construction of meaning based on texts (long units), c) and a group of teachers who gathered in their practices characteristics of both groups mentioned above (diversified units). Classroom observations of 42 teachers allowed to confirm questionnaire answers for 55% of the participants.Teachers whose observations were coincident with the questionnaire answers were selected and their students were evaluated using three reading tests: single words reading, lexical decision task and comprehension task. A MANCOVA revealed that students in the diversified unit group obtain better results in all reading tests than students from the other groups. It was also possible to confirm that there were no differences in performance between students of the short units group and students of the long units group.Le premier objectif de ce travail a été de décrire les pratiques d’enseignement de la lecture-Écriture au cours préparatoire et de faire une comparaison entre les résultats obtenus au Portugal et ceux obtenus en France par Fijalkow (2003). 883 enseignants ont rempli un questionnaire. Les résultats montrent que les deux pays ont des résultats proches en ce qui concerne les aspects méthodologiques de l’enseignement de la lecture et l’évaluation des compétences de lecture et d’écriture des élèves. Cependant, les enseignants Portugais ont déclaré qu'ils utilisent plus fréquemment des activités développées à partir de livres de jeunesse, d'autres matériaux que les manuels, et différentes activités d’écriture. Une analyse hiérarchique de clusters a fait apparaître trois groupes d’enseignants: un groupe qui considère la maitrise du code comme le moyen privilégié d’accès à la langue écrite (unités courtes); un autre qui considère que la recherche du sens est essentielle pour l’appropriation de la langue écrite (unités longues); et un groupe intermédiaire (toutes unités). L’observation directe de 42 enseignants a montré l’existence d’un accord entre le questionnaire et les pratiques observés dans 55% des cas. Les élèves des enseignants dont l’observation directe a validé les réponses au questionnaire ont été évalués avec trois épreuves: lecture de mots, décision lexicale et compréhension. Une MANCOVA indiquent que les élèves du groupe toutes unités obtiennent de meilleurs résultats dans les trois épreuves que les élèves des autres groupes. En plus, 'il n'y a pas de différences de performances entre les élèves du groupe unités courtes et les élèves du groupe unités longues.O primeiro objetivo deste trabalho foi o de descrever as práticas de ensino da leitura e da escrita no 1º ano de escolaridade e de fazer uma comparação com os resultados obtidos entre Portugal e França (Fijalkow, 2003). 883 professores responderam a um questionário. Os resultados indicam que os dois países apresentam resultados semelhantes relativamente aos aspetos metodológicos do ensino da leitura e dos aspetos de avaliação das competências de leitura e escrita dos alunos. Contudo, os professores portugueses declararam realizar com maior frequência atividades a partir de livros infantis, outros materiais para além do manual e diferentes atividades de escrita. Uma análise hierárquica de clusters revelou três grupos de professores: um grupo que considera o domínio do código como o meio privilegiado de acesso à linguagem escrita (unidades curtas); outro que considera que a procurar de significado é essencial para a apropriação da linguagem escrita (unidades longas); e um grupo intermédio (unidades diversificadas). A observação direta de 42 professores mostrou a existência de acordo entre as práticas relatadas e as práticas observadas em 55% dos casos. Os alunos dos professores cuja observação direta validou a resposta ao questionário foram avaliados com três provas de leitura: leitura de palavras, decisão lexical e compreensão. Uma MANCOVA mostrou que os alunos do grupo unidades diversificadas obtêm melhores resultados em todas as provas do que os alunos dos outros grupos. Mostraram ainda que não existem diferenças de desempenho entre os alunos do grupo unidades curtas e os alunos do grupo unidades longas

Práticas de ensino da leitura e da escrita no 1º ano de escolaridade

A investigação sobre o ensino da linguagem escrita tem descrito o debate e a controvérsia sobre a melhor forma de iniciar os alunos neste processo complexo. Este debate tem como principais intervenientes os defensores do método sintético, que defendem a importância do domínio do código da linguagem escrita – as letras têm sons que se combinam para formar palavras de forma mecânica e previsível, e os defensores do método global, que postulam a importância dos alunos perceberem a funcionalidade da linguagem escrita – experiências reais com verdadeiros suportes de leitura e escrita. Recentemente, ultrapassando esta dicotomia código/significado, diferentes trabalhos têm demonstrado a eficácia de uma abordagem que contemple elementos de ambas as perspetivas referidas anteriormente (e.g. Guthrie, Schafer, & Huang, 2001; Pressley, 2003). Neste contexto, o objetivo deste estudo foi o de analisar as práticas de ensino da leitura e da escrita no primeiro ano de escolaridade. Participaram neste estudo 880 professores portugueses a lecionar no primeiro ano de escolaridade. Para analisar as práticas dos professores foram utilizados dois instrumentos: um questionário, adaptado e validado a partir do questionário de Fijalkow e Fijalkow (1994; 2003) e construída uma grelha de observação de práticas de ensino da leitura e da escrita. Através de uma análise de clusters foram identificados três subgrupos de professores que se caracterizam genericamente da seguinte forma: um subgrupo com práticas mais centradas no código; outro com práticas mais centradas no significado; e um grupo misto. Foram ainda observados três professores de cada subgrupo