Paradigms, values and education

The text draws the epistemological and socioanalytic profiles of the paradigmatic question. Mauss evinced the moule affectif of the scientific notions of force and cause. Later, Baudouin would speak of the archetypical induction of the notions, and Durand's anthropology of the imaginary would conclude for the archetypical induction of the concept by the image. That was the unveiling of the unconscious substrate of ideations, of a substrate governed by the vectorialized cathexis translated into values as the kernel of ideations. It is the famous emotive a priori. The text therefore questions two myths, mainstays of classical science: the myth of scientific objectivity, and that of axiological neutrality. It brings forward the fallacy of the existence of an epistemological rupture between science and ideology. Henceforth, ideations become ideologies, particularly in the sciences of Man and in the sciences of education which, in addition to that, are made to give support to a hidden ideological struggle in which the knowledge strategies, in a "cognitive colonialism", conceal those of prejudice. At any rate, assuming the reality of this phantasmanalytic and ideological support allows a salutary educative task: paradigms become fantasies and, in this critical relativization, can be used as a field of collective transitional objects in a cultural and educative gameness. In the polyculturalism of contemporary society, Weber's "polytheism of values" becomes an "epistemological polytheism" governed by Feyerabend's "ontological relativism" and by an ethics of pragmatism. Articulating culture, organization and education, the anthropology of educational organizations and the group culturanalysis of Paula Carvalho represent the heuristics of this transitional dialectics.O texto levanta os perfis epistemológico e socianalítico da questão paradigmática. Mauss evidenciara o moule affectif das noções científicas de força e causa. Posteriormente Baudouin falaria na indução arquetípica das noções e a antropologia do imaginário de Durand concluiria pela indução arquetipal do conceito pela imagem. Chegava-se, assim, ao desvendamento do substrato inconsciente das ideações, de um substrato regido pela catexis vetorializada, traduzindo-se nos valores como cerne das ideações. É o famoso a priori emotivo. Portanto, no texto, questionam-se dois mitos, esteios da ciência clássica: o mito da objetividade científica e o da neutralidade axiológica. Destaca, assim, a falácia da existência de uma ruptura epistemológica entre ciência e ideologia. A partir daí, as ideações tornam-se ideologias, sobretudo nas ciências do homem e nas ciências da educação que, ademais, tornam-se suporte de uma disfarçada luta ideológica, na qual, num "colonialismo cognitivo", as estratégias de conhecimento dissimulam as de preconceito. Entretanto, assumir a realidade desse suporte fantasmanalítico e ideológico propicia uma tarefa educativa salutar: os paradigmas tornam-se fantasias e, nessa relativização crítica, podem ser usados como um campo de objetos transicionais coletivos num ludismo cultural e educativo. No policulturalismo da sociedade contemporânea, o "politeísmo de valores" de Weber transforma-se num "politeísmo epistemológico", regido pelo "relativismo ontológico" de Feyerabend e por uma ética do pragmatismo. Articulando cultura, organização e educação, a antropologia das organizações educativas e a culturanálise de grupos de Paula Carvalho traduzem as heurísticas dessa dialética transicional

ENTRE A FILOSOFIA E A VIDA:: O QUE É POSSÍVEL PENSAR E APRENDER COM O PROJETO EXISTENCIAL DE MICHEL ONFRAY?

O presente texto trata das relações que podem existir entre filosofia e vida. Ao lado de uma filosofia do imaginário que procura o reencantamento da cultura escolar pela arte, é possível criar um novo imaginário da filosofia com a instauração de um outro “logos” que se afaste do paradigma clássico e do racionalismo. Michel Onfray, com seu “projeto existencial” e a criação da Universidade Popular, aparece como um exemplo dessa possibilidade que é aqui apresentada

O ensino de antropologia nos cursos de pedagogia: caminhos para a diversidade

O objetivo desse artigo consiste em realizar uma discussão sobre as contribuições da Antropologia para os cursos de Pedagogia e as possibilidades de caminharmos para a diversidade, seja ela curricular ou no olhar para o outro. Para tal realizo um debate sobre o ensino de Antropologia nos cursos de Pedagogia, ou seja, como a Antropologia aparece nos cursos de Pedagogia, finalizando com o debate sobre Antropologia e Educação, no sentido de elucidar as junções dessas áreas, bem como os caminhos para a diversidade. A partir do levantamento bibliográfico, no qual evidencio a questão da teorização dos cursos de Pedagogia, e principalmente, da disciplina Antropologia, distanciando-se da prática apresentada por ambos, trago o levantamento realizado nos sites do E-Mec sobre presença da disciplina Antropologia e Antropologia da Educação nos cursos de Pedagogia no currículo Paulista. Observa-se a partir do levantamento que as disciplinas estão correlacionadas às seis categorias, tais como: 1) Antropologia, 2) Antropologia e Educação, 3) Sociologia, Antropologia e Educação, 4) Relações Étnico-raciais, 5) Educação e diversidade e, 6) Cultura e Educação. Esse levantamento realizado nos leva a discorrer sobre a importância da disciplina Antropologia e de suas teorias para a formação dos Pedagogos, desse modo é possível pensar sobre o diálogo entre Antropologia e Educação, seus entraves, e a possibilidade de olhar para o outro, como forma de valorizar a diversidade, nos propondo um alargamento do olhar da educação como uma dimensão além escola.&nbsp

Um olhar para o ensino de Filosofia na rede pública paulista de ensino regular

A reinserção da componente curricular Filosofia e Sociologia no ensino brasileiro em 2008 desencadeou uma série de mecanismos para tornar possível o ensino destas disciplinas; mas, será que tais demandas convergem na apropriação do saber filosófico ou são apenas mecanismos para tornar, especialmente a disciplina de Filosofia, marginal e com pouco valor para todos? Esse artigo aponta a partir de uma abordagem qualitativa enviesada no ideal e no real os possíveis caminhos do ensino de Filosofia na rede pública paulista de ensino regular. Para tanto, os objetivos são analisar a possibilidade do Currículo Oficial do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2010), materializado no Material de Apoio ao Currículo do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2014) e, por conseguinte, contrastar a proposta com a previsão de aulas dentro do calendário letivo de 2014, a fim de esclarecer a sua possibilidade ou não, de serem cumpridas. Como resultado evidenciou que, mesmo em situações ideais, em virtude do excesso da demanda, do curto tempo disponível para a consecução e dos processos de construção do indivíduo na sociedade é uma demanda quase impossível de ser cumprida.A reinserção da componente curricular Filosofia e Sociologia no ensino brasileiro em 2006 desencadeou uma série de mecanismos para tornar possível o ensino destas disciplinas; mas, será que todos eles condizem com esse desejo ou são apenas mecanismos para tornar, especialmente a disciplina de Filosofia, marginal e com pouco valor para todos? Esse artigo aponta a partir de uma abordagem qualitativa enviesada no ideal e no real os possíveis caminhos que o ensino de Filosofia tem feito na rede pública paulista de ensino regular segue. Para tanto, os objetivos são analisar a possibilidade do Currículo Oficial do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2010), materializado no Material de Apoio ao Currículo do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2014) e, por conseguinte, colocá-lo em uma situação ideal frente aos prazos, previsões e aulas efetivas dentro do calendário letivo de 2014, a fim de esclarecer a sua possibilidade, ou não, de serem cumpridas. Para tanto, é contextualizado todo o cenário das políticas educacionais brasileiras, teóricos do campo da educação, fundamentos legais da educação da rede pública paulista de ensino regular e, por fim, como os processos que foram feitos, a partir do modelo baseado na lógica de mercado e no modelo neoliberal de educação

Encontrar filosofia(s) e infância(s)

Este texto trata de pensar en algunas posibilidades para unir "filosofía" e " infancia" en dos etapas: la primera es teórica y la segunda trae propuestas de trabajo en torno del tema. En la parte teórica, se presenta la propuesta de Matthew Lipman, que hizo posible llevar la filosofía a los niños. Inmediatamente, señalamos las contribuciones de otras áreas para pensar la infancia: en P. Ariès entendemos que el concepto de infancia no siempre ha existido; Postman nos dice que vivimos un proceso de adultización de los niños y de infantilización de los adultos; Clarice Cohn muestra, con su estudio de los Xikrin, que el concepto de la infancia puede no existir en algunas sociedades; Walter Kohan piensa el tiempo como intensidad (aión), y no sólo como la cronología (chrónos), refiriéndonos a una nueva mirada a la infancia; Larrosa trata de la alteridad de la infancia, y de la necesidad de entenderla como un rompecabezas. Por fin, nos fijamos en el niño como el que filosofa y mira la filosofía. En la segunda parte se presentan tres actividades (carta, fotos, poesía, pintura, y los fragmentos de Heráclito) propuestas como experiencias que hacen que sea posible discutir la relación entre filosofía e infancia.Este texto busca pensar algumas possibilidades de unir “filosofia” e “infância” em dois momentos: o primeiro é teórico e o segundo traz propostas de trabalho em torno da temática. Na parte teórica, apresentamos a proposta de Matthew Lipman que tornou possível levar a filosofia às crianças. Na sequência apontamos as contribuições de outras áreas para pensar a infância: em P. Ariès vemos que o conceito de infância nem sempre existiu; Postman nos indica que vivemos o processo de adultização das crianças e o de infantilização dos adultos; Clarice Cohn mostra, com seu estudo dos Xikrin, que o conceito de infância pode não existir em certas sociedades; Walter Kohan pensa o tempo como intensidade (aión) e não somente como cronologia (chrónos), nos remetendo a um novo olhar para a infância; Larrosa trata da alteridade da infância, e da necessidade de entendê-la como um enigma. Por fim, olhamos para a criança como aquela que filosofa e que olha para a filosofia. Na parte dois apresentamos três atividades (carta, fotos, poesia, pintura, e fragmentos de Heráclito) propostas como experiências que tornem possível problematizar as relações entre filosofia e infância.

Paradigmas, valores e educação

The text draws the epistemological and socioanalytic profiles of the paradigmatic question. Mauss evinced the moule affectif of the scientific notions of force and cause. Later, Baudouin would speak of the archetypical induction of the notions, and Durand's anthropology of the imaginary would conclude for the archetypical induction of the concept by the image. That was the unveiling of the unconscious substrate of ideations, of a substrate governed by the vectorialized cathexis translated into values as the kernel of ideations. It is the famous emotive a priori. The text therefore questions two myths, mainstays of classical science: the myth of scientific objectivity, and that of axiological neutrality. It brings forward the fallacy of the existence of an epistemological rupture between science and ideology. Henceforth, ideations become ideologies, particularly in the sciences of Man and in the sciences of education which, in addition to that, are made to give support to a hidden ideological struggle in which the knowledge strategies, in a "cognitive colonialism", conceal those of prejudice. At any rate, assuming the reality of this phantasmanalytic and ideological support allows a salutary educative task: paradigms become fantasies and, in this critical relativization, can be used as a field of collective transitional objects in a cultural and educative gameness. In the polyculturalism of contemporary society, Weber's "polytheism of values" becomes an "epistemological polytheism" governed by Feyerabend's "ontological relativism" and by an ethics of pragmatism. Articulating culture, organization and education, the anthropology of educational organizations and the group culturanalysis of Paula Carvalho represent the heuristics of this transitional dialectics.O texto levanta os perfis epistemológico e socianalítico da questão paradigmática. Mauss evidenciara o moule affectif das noções científicas de força e causa. Posteriormente Baudouin falaria na indução arquetípica das noções e a antropologia do imaginário de Durand concluiria pela indução arquetipal do conceito pela imagem. Chegava-se, assim, ao desvendamento do substrato inconsciente das ideações, de um substrato regido pela catexis vetorializada, traduzindo-se nos valores como cerne das ideações. É o famoso a priori emotivo. Portanto, no texto, questionam-se dois mitos, esteios da ciência clássica: o mito da objetividade científica e o da neutralidade axiológica. Destaca, assim, a falácia da existência de uma ruptura epistemológica entre ciência e ideologia. A partir daí, as ideações tornam-se ideologias, sobretudo nas ciências do homem e nas ciências da educação que, ademais, tornam-se suporte de uma disfarçada luta ideológica, na qual, num "colonialismo cognitivo", as estratégias de conhecimento dissimulam as de preconceito. Entretanto, assumir a realidade desse suporte fantasmanalítico e ideológico propicia uma tarefa educativa salutar: os paradigmas tornam-se fantasias e, nessa relativização crítica, podem ser usados como um campo de objetos transicionais coletivos num ludismo cultural e educativo. No policulturalismo da sociedade contemporânea, o "politeísmo de valores" de Weber transforma-se num "politeísmo epistemológico", regido pelo "relativismo ontológico" de Feyerabend e por uma ética do pragmatismo. Articulando cultura, organização e educação, a antropologia das organizações educativas e a culturanálise de grupos de Paula Carvalho traduzem as heurísticas dessa dialética transicional

Paradigmas, valores e educação

O texto levanta os perfis epistemológico e socianalítico da questão paradigmática. Mauss evidenciara o moule affectif das noções científicas de força e causa. Posteriormente Baudouin falaria na indução arquetípica das noções e a antropologia do imaginário de Durand concluiria pela indução arquetipal do conceito pela imagem. Chegava-se, assim, ao desvendamento do substrato inconsciente das ideações, de um substrato regido pela catexis vetorializada, traduzindo-se nos valores como cerne das ideações. É o famoso a priori emotivo. Portanto, no texto, questionam-se dois mitos, esteios da ciência clássica: o mito da objetividade científica e o da neutralidade axiológica. Destaca, assim, a falácia da existência de uma ruptura epistemológica entre ciência e ideologia. A partir daí, as ideações tornam-se ideologias, sobretudo nas ciências do homem e nas ciências da educação que, ademais, tornam-se suporte de uma disfarçada luta ideológica, na qual, num colonialismo cognitivo, as estratégias de conhecimento dissimulam as de preconceito. Entretanto, assumir a realidade desse suporte fantasmanalítico e ideológico propicia uma tarefa educativa salutar: os paradigmas tornam-se fantasias e, nessa relativização crítica, podem ser usados como um campo de objetos transicionais coletivos num ludismo cultural e educativo. No policulturalismo da sociedade contemporânea, o politeísmo de valores de Weber transforma-se num politeísmo epistemológico, regido pelo relativismo ontológico de Feyerabend e por uma ética do pragmatismo. Articulando cultura, organização e educação, a antropologia das organizações educativas e a culturanálise de grupos de Paula Carvalho traduzem as heurísticas dessa dialética transicional.The text draws the epistemological and socioanalytic profiles of the paradigmatic question. Mauss evinced the moule affectif of the scientific notions of force and cause. Later, Baudouin would speak of the archetypical induction of the notions, and Durand's anthropology of the imaginary would conclude for the archetypical induction of the concept by the image. That was the unveiling of the unconscious substrate of ideations, of a substrate governed by the vectorialized cathexis translated into values as the kernel of ideations. It is the famous emotive a priori. The text therefore questions two myths, mainstays of classical science: the myth of scientific objectivity, and that of axiological neutrality. It brings forward the fallacy of the existence of an epistemological rupture between science and ideology. Henceforth, ideations become ideologies, particularly in the sciences of Man and in the sciences of education which, in addition to that, are made to give support to a hidden ideological struggle in which the knowledge strategies, in a cognitive colonialism, conceal those of prejudice. At any rate, assuming the reality of this phantasmanalytic and ideological support allows a salutary educative task: paradigms become fantasies and, in this critical relativization, can be used as a field of collective transitional objects in a cultural and educative gameness. In the polyculturalism of contemporary society, Weber's polytheism of values becomes an epistemological polytheism governed by Feyerabend's ontological relativism and by an ethics of pragmatism. Articulating culture, organization and education, the anthropology of educational organizations and the group culturanalysis of Paula Carvalho represent the heuristics of this transitional dialectics

Martin buber: uma alternativa para se pensar as inter-relações no cotidiano escolar

Nesta comunicação procuramos mostrar a propriedade das idéias de Martin Buber, na obra Eu e Tu (2001), para se pensar as inter-relações na escola. Em termos antropológicos, no cotidiano escolar se configuram, simultaneamente, cultura organizacional e a cultura de grupos, segundo Edgar Morin (1984) e Michel Maffesoli (1998). Buscamos na “filosofia do encontro” uma reflexão sobre as relações inter-subjetivas produzidas pelos sujeitos no cotidiano escolar. São relações que efetivam a comunicação, definida por Buber como um encontro, no qual se dá a complementaridade e reciprocidade das ações entre o Eu-Tu, o dialógico, em detrimento à experiência de contato proporcionada no Eu-Isso, o monológico. A questão a ser iluminada diz respeito ao fato de que, por meio da “filosofia do encontro”, talvez possamos encontrar suportes teóricos consistentes para repensarmos as relações produzidas pelos sujeitos no âmbito escolar, o que evidencia o caráter “ontológico” de uma questão crucial na escola: ensino-aprendizagem. Abstract: This paper will attempt to point out relevance of the ideas of Martin Buber, in the work “I and Thou” (2001), to think the interrelations in school. In anthropological terms, in the school daily life both organizational culture and the culture of groups are established, according Edgar Morin (1984) and Michel Maffesoli (1998). We searched on the “Philosophy of the Meeting" a reflection on the inter-subjective relations produced by the subjects in the everyday life school. They are relations that implement the communication, defined by Buber as an encounter, which gave the complementarity and reciprocity of actions between the “I-Thou”, the dialogical, to the detriment of the experience of contact provided in the “I-That”, the monological. The issue to be enlightened relates to the fact that, through the "philosophy of the meeting," perhaps we can find consistent theoretical support in order to rethink relations produced by subjects within the school, which shows the "ontological" character of a crucial issue in school: teaching-learning