Éducation thérapeutique du patient. Modèles, pratiques et évaluation

International audienceIssu d’une collaboration entre l’Inpes et des acteurs de l’éducation thérapeutique du patient, cet ouvrage rassemble des analyses d’interventions d’éducation thérapeutique mises en place en France et au Québec, dans le cadre de huit maladies chroniques : diabète, obésité, maladies cardio-vasculaires, VIH/sida, asthme, cancer, polyarthrite rhumatoïde et lombalgie. En rendant compte des modèles théoriques qui sous-tendent l’éducation thérapeutique et des démarches mises en œuvre, les contributions mettent au jour une large diversité de pratiques. Qu’il soit professionnel de santé, formateur ou chercheur, le lecteur trouvera ainsi des pistes pour démarrer, développer et évaluer ses actions éducatives. Il trouvera aussi matière à éprouver ses conceptions de la santé et de l’éducation, notamment à travers la découverte de pratiques qui produisent des résultats très encourageants alors qu’elles se réfèrent à des cadres théoriques diversifiés et à des voies différenciées pour penser l’action éducative.Parce qu’elles ne montrent pas l’excellence d’une voie plutôt qu’une autre, ces analyses invitent au développement de nouvelles perspectives d’action et de recherche. L’ouvrage offre ainsi une ouverture précieuse dans un contexte général où l’éducation thérapeutique s’inscrit dans le Code de santé publique, notamment à travers la loi Hôpital, patients, santé et territoires du 21 juillet 2009, qui en reconnaît l’importance pour l’amélioration de l’état de santé des personnes, en particulier de celles atteintes d’une maladie chronique

Education pour la santé des jeunes : démarches et méthodes

Selon le Traité de santé publique, il existe trois catégories d’éducation pour la santé : primaire,secondaire, tertiaire. L’éducation primaire est toute action éducative visant à renforcer l’état de santé.L’éducation secondaire consiste en des mesures éducatives visant à éviter l’accident de santé ou,dans le cas où il est déjà intervenu, à restaurer le plus rapidement, un nouvel état de santé.L’éducation tertiaire étant toute intervention éducative visant à faire « vivre au mieux » les séquellesde l’accident. L’éducation à la santé intervient donc en amont et en aval de la maladie ou de l’accidentde santé.L’éducation sanitaire trouve sa justification dans les données de santé publique qui soulignentaujourd’hui l’importance des comportements comme facteurs explicatifs de la majorité des décèsconsidérés comme prématurés et évitables, particulièrement chez les jeunes. Il est généralementadmis que le coût de l’éducation est bien inférieur aux gains pouvant être réalisés. Ce coût est parailleurs dérisoire quand on le compare aux coûts d’autres secteurs de l’activité dans le système desanté : en France, chaque année on consacre en moyenne par habitant : 10 F pour l’information etl’éducation pour la santé, 250 F pour la médecine préventive et 11 000 F pour les soins.L’éducation à la santé ne présente pas seulement des intérêts collectifs et économiques ; elleprésente assurément aussi un intérêt individuel et personnel. En effet, elle doit permettre à chacun dedévelopper ses capacités pour améliorer tant la longévité que la qualité de la vie et cela dans la visionholistique de la définition de la santé retenue par l’OMS : « La santé est un état de complet bien-êtrephysique, mental et social, et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité. »L’éducation à la santé n’est pas le monopole de l’État, elle concerne tous les acteurs du système desanté, et ceux du système éducatif quand il s’agit des jeunes. Parce qu’elle est l’affaire de tous etrelève d’une mission d’intérêt général, non seulement elle est exécutée par une multitude d’acteurssouvent ignorés les uns des autres, mais elle soulève des questions juridiques, éthiques etéconomiques. Or, on constate aujourd’hui que, dans l’ensemble du dispositif législatif etréglementaire, les quelques dispositions éparses mentionnant l’éducation à la santé offrent un cadred’activité mal structuré et mal délimité, ce qui ne sert pas sa crédibilité ni sa pertinence.La démarche curative et la démarche préventive, sans se confondre, sont naturellementcomplémentaires et les codes de déontologie des professions médicales et paramédicales ou lestextes réglementaires qui tiennent lieu de code font de l’éducation sanitaire une obligationprofessionnelle. Par ailleurs, le Code de la santé publique contient des dispositions très explicitesconférant à l’ensemble des établissements de santé, publics comme privés, participant ou neparticipant pas au service public hospitalier, une mission d’éducation pour la santé en plus de samission première curative. Certaines caisses d’assurance maladie, à partir de priorités définies parleur conseil d’administration, ont créé depuis une dizaine d’années des services chargés d’éducationet de promotion de la santé.Le rôle des établissements scolaires a été reprécisé dans la loi d’orientation sur l’éducation de 1989qui impulsait l’éducation à la santé en milieu scolaire, puis par un ensemble de dispositions prises en1998 pour introduire l’éducation pour la santé dans les programmes des écoles primaires et descollèges. De plus, au sein des établissements, les Comités d’éducation à la santé et à la citoyennetéont reçu pour mission l’éducation pour la santé et l’organisation de la prévention des dépendances,des conduites à risque et de la violence dans le cadre du projet d’établissement.L’éducation pour la santé traditionnelle est l’ensemble des interventions éducatives qui visent àapporter à l’individu des informations dans le domaine de la santé, et à l’inciter à adopter des attitudeset des comportements favorables à sa santé. Plus récemment, l’éducation pour la santé s’est ouverteaux aspects sociaux et environnementaux. Le concept de « promotion de la santé » formalisé en 1986 dans la Charte d’Ottawa, qui reste la référence mondiale, a élargi la démarche éducative, en mettanten avant la responsabilité collective. Il ne s’agit plus seulement d’éduquer les individus mais defavoriser les mobilisations et les changements collectifs en prenant en compte les déterminantspsychosociaux et sociétaux à l’origine des comportements et des attitudes défavorables à la santé. Lapromotion de la santé inclut l’éducation pour la santé qui en reste une composante essentielle.La question éthique de savoir si un changement, qu’il soit d’attitude ou de comportement, doit êtrefavorisé est centrale au débat sur l’éducation pour la santé. A priori, la volonté de changer les autrespourrait être considérée comme éthique si l’individu ou le groupe est conscient de cette influence, si lechangement apporte un bénéfice à cet individu ou à ce groupe. La grande majorité des éducateurspour la santé répugnent à normaliser les comportements, à culpabiliser les personnes au sujet de leursanté et à faire appel à la responsabilité individuelle comme unique moteur du changement. Au coursd’un colloque sur l’éducation pour la santé et l’éthique qui s’est tenu en janvier 2000, les quatreprincipes généraux utilisés en Amérique du Nord pour guider les interventions d’éducation pour lasanté ont été rappelés : le respect de la justice sociale, le respect de l’autonomie des personnes, lanécessité de la bienfaisance du programme ou de l’intervention, la nécessité de la nonmalfaisance duprogramme ou de l’intervention. En France, le débat sur la construction d’une éthique adaptée aucontexte national est ouvert.(...

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Education pour la santé des jeunes : démarches et méthodes

Selon le Traité de santé publique, il existe trois catégories d’éducation pour la santé : primaire, secondaire, tertiaire. L’éducation primaire est toute action éducative visant à renforcer l’état de santé. L’éducation secondaire consiste en des mesures éducatives visant à éviter l’accident de santé ou, dans le cas où il est déjà intervenu, à restaurer le plus rapidement, un nouvel état de santé. L’éducation tertiaire étant toute intervention éducative visant à faire « vivre au mieux » les séquelles de l’accident. L’éducation à la santé intervient donc en amont et en aval de la maladie ou de l’accident de santé. L’éducation sanitaire trouve sa justification dans les données de santé publique qui soulignent aujourd’hui l’importance des comportements comme facteurs explicatifs de la majorité des décès considérés comme prématurés et évitables, particulièrement chez les jeunes. Il est généralement admis que le coût de l’éducation est bien inférieur aux gains pouvant être réalisés. Ce coût est par ailleurs dérisoire quand on le compare aux coûts d’autres secteurs de l’activité dans le système de santé : en France, chaque année on consacre en moyenne par habitant : 10 F pour l’information et l’éducation pour la santé, 250 F pour la médecine préventive et 11 000 F pour les soins. L’éducation à la santé ne présente pas seulement des intérêts collectifs et économiques ; elle présente assurément aussi un intérêt individuel et personnel. En effet, elle doit permettre à chacun de développer ses capacités pour améliorer tant la longévité que la qualité de la vie et cela dans la vision holistique de la définition de la santé retenue par l’OMS : « La santé est un état de complet bien-être physique, mental et social, et ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité. » L’éducation à la santé n’est pas le monopole de l’État, elle concerne tous les acteurs du système de santé, et ceux du système éducatif quand il s’agit des jeunes. Parce qu’elle est l’affaire de tous et relève d’une mission d’intérêt général, non seulement elle est exécutée par une multitude d’acteurs souvent ignorés les uns des autres, mais elle soulève des questions juridiques, éthiques et économiques. Or, on constate aujourd’hui que, dans l’ensemble du dispositif législatif et réglementaire, les quelques dispositions éparses mentionnant l’éducation à la santé offrent un cadre d’activité mal structuré et mal délimité, ce qui ne sert pas sa crédibilité ni sa pertinence. La démarche curative et la démarche préventive, sans se confondre, sont naturellement complémentaires et les codes de déontologie des professions médicales et paramédicales ou les textes réglementaires qui tiennent lieu de code font de l’éducation sanitaire une obligation professionnelle. Par ailleurs, le Code de la santé publique contient des dispositions très explicites conférant à l’ensemble des établissements de santé, publics comme privés, participant ou ne participant pas au service public hospitalier, une mission d’éducation pour la santé en plus de sa mission première curative. Certaines caisses d’assurance maladie, à partir de priorités définies par leur conseil d’administration, ont créé depuis une dizaine d’années des services chargés d’éducation et de promotion de la santé. Le rôle des établissements scolaires a été reprécisé dans la loi d’orientation sur l’éducation de 1989 qui impulsait l’éducation à la santé en milieu scolaire, puis par un ensemble de dispositions prises en 1998 pour introduire l’éducation pour la santé dans les programmes des écoles primaires et des collèges. De plus, au sein des établissements, les Comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté ont reçu pour mission l’éducation pour la santé et l’organisation de la prévention des dépendances, des conduites à risque et de la violence dans le cadre du projet d’établissement. L’éducation pour la santé traditionnelle est l’ensemble des interventions éducatives qui visent à apporter à l’individu des informations dans le domaine de la santé, et à l’inciter à adopter des attitudes et des comportements favorables à sa santé. Plus récemment, l’éducation pour la santé s’est ouverte aux aspects sociaux et environnementaux. Le concept de « promotion de la santé » formalisé en 1986 dans la Charte d’Ottawa, qui reste la référence mondiale, a élargi la démarche éducative, en mettant en avant la responsabilité collective. Il ne s’agit plus seulement d’éduquer les individus mais de favoriser les mobilisations et les changements collectifs en prenant en compte les déterminants psychosociaux et sociétaux à l’origine des comportements et des attitudes défavorables à la santé. La promotion de la santé inclut l’éducation pour la santé qui en reste une composante essentielle. La question éthique de savoir si un changement, qu’il soit d’attitude ou de comportement, doit être favorisé est centrale au débat sur l’éducation pour la santé. A priori, la volonté de changer les autres pourrait être considérée comme éthique si l’individu ou le groupe est conscient de cette influence, si le changement apporte un bénéfice à cet individu ou à ce groupe. La grande majorité des éducateurs pour la santé répugnent à normaliser les comportements, à culpabiliser les personnes au sujet de leur santé et à faire appel à la responsabilité individuelle comme unique moteur du changement. Au cours d’un colloque sur l’éducation pour la santé et l’éthique qui s’est tenu en janvier 2000, les quatre principes généraux utilisés en Amérique du Nord pour guider les interventions d’éducation pour la santé ont été rappelés : le respect de la justice sociale, le respect de l’autonomie des personnes, la nécessité de la bienfaisance du programme ou de l’intervention, la nécessité de la nonmalfaisance du programme ou de l’intervention. En France, le débat sur la construction d’une éthique adaptée au contexte national est ouvert.(...)163 pages, graphiques, références bibliographiques disséminée

Disentangling the trophic interactions between American bullfrogs and native anurans: Complications resulting from post-metamorphic ontogenetic niche shifts

The American bullfrog, Lithobates catesbeianus (Shaw, 1802), is considered one of the world's worst invaders because of its potential to affect native fauna adversely, especially amphibians, through predation, competition, breeding interference, and disease transmission. Here, the potential impact of introduced American bullfrogs (juveniles and adults) on native adult green frogs, Pelophylax kl. esculentus (Linnaeus, 1758), was investigated in a pond ecosystem by means of stomach-content and stable-isotope analyses. Specifically, this study was aimed at assessing the impact of the American bullfrog on native green frogs in terms of predation and competition (i.e. feeding ecology and habitat use), and uncovering changes in interspecific interactions linked to the ontogenetic dietary–habitat shifts of the invaders. Stomach contents and isotope analyses suggest that L. catesbeianus changes trophic position in the food chain and undergoes ontogenetic dietary–habitat shifts during its life cycle. The species therefore has the potential to exert a double impact on native green frogs: as a predator at the adult stage and as a competitor (for food and habitat use) at the juvenile stage. Stomach-content and isotope analyses gave similar results, suggesting that the predation impact by adult American bullfrogs on green frogs is mediated by the presence of the alien red swamp crayfish, Procambarus clarkii (Girard, 1852). Juvenile American bullfrogs and native amphibians overlap in their diet composition and in their habitat use, suggesting the existence of potential competition between the two species. Ontogenetic dietary–habitat shifts in the American bullfrog, local conditions, and trophic interactions should be seriously considered in management approaches to promote the long-term coexistence of L. catesbeianus and native amphibians. Such management options have been neglected in the literature, and are worthy of further investigation to understand their efficacy on native species

Smoking habits in French farmers: a cross-sectional study

Abstract Background Farmers are exposed to multiple air contaminants that may interact with tobacco smoking in the development of respiratory diseases. Farmers are currently considered to smoke less than non-farmers, but precise data in different categories of age and farming activities are lacking. Methods Smoking habits were studied in a cross-sectional study involving 4105 farmers and 996 non-farming controls aged 40–74 years in 9 French departments between October 2012 and May 2013. Three age groups were defined (40–54, 55–64 and 65-74years). Farmers were divided into four activity groups, namely cattle breeders, livestock farmers working in confined spaces, crop farmers and others. Smoking prevalence was compared between farmers and controls, and odds ratios (ORs) for smoking adjusted for age were calculated. Results The adjusted OR for ever-smoking was lower among farmers than among non-farmers in all age categories, but the ORs for current smoking were similar in farmers and controls. Smoking prevalence varied according to the type of farming activity, and was lower than in non-farming controls only among cattle breeders and confined livestock farmers. In farmers, the proportion of smokers was higher in the youngest age categories compared with the older age classes. Conclusions Our results confirm that the prevalence of ever-smokers is lower in farmers than in non-farmers. Nevertheless, our data show that active smoking prevalence is similar in farmers and in non-farmers. This suggests that farmers, just like non-farmers, should be targeted by primary prevention campaigns against smoking

Masculin / Féminin dans la poésie et les poétiques du xixe siècle

Au xixe siècle, les poètes s'interrogent avec insistance sur la part féminine nécessaire à la création, dans une période d'intense renouvellement de la poésie, mais aussi de redéfinition de la place des femmes dans la société cl la culture. « Elle était la poésie sans lyre », dit Raphaël chez Lamartine, à propos de la femme aimée. « Sans une espèce d'androgynéité », écrit Baudelaire, « le génie le plus âpre et le plus viril reste, relativement à la perfection dans l'art, un être incomplet ». Pour Rimbaud : « La femme sera poète, elle aussi ! La femme trouvera de l'inconnu ! » Tandis que dans les Cinq grandes odes de Claudel, la Muse rappelle au Poète que « ce n'est pas avec l'encre et la plume que l'on fait une parole vivante ! », et lui demande : « Quel compte donc fais-tu des femmes ? » De Musset à Claudel, c'est en effet dans le dialogue avec une Muse désormais au singulier que le Poète se représente. Pourtant, dans le même moment, les évocations poétiques de figures féminines et de l'amour se font souvent ironiques, violentes, transgressées et dérangeantes. Pourtant, très peu de femmes poètes sont retenues par l'histoire littéraire pour ce même xixe siècle. Les contributions réunies ici s'attachent à relire l'histoire poétique du xixe siècle le du point de vue de la différence des sexes, et envisagent l'ensemble des aspects de la relation masculin/féminin dans ses implications poétiques, culturelles, sociales et idéologiques. On trouvera, après des réflexions générales sur le traitement de la différence des sexes dans la langue, dans la réception critique et dans l'écriture poétique, des études de figures mythiques comme celle de la Muse, ainsi que d'œuvres et de situations singulières d'écrivains hommes et femmes, dans un parcours allant d'un tournant du siècle à l'autre, des poétesses de l'Almanach des Muses à Guillaume Apollinaire