Merkmale des modernen im Vergleich zum traditionellen Curriculum der Früherziehung

U radu se polazi od pojašnjenja stare i nove paradigme na kojima se temelje kurikulumi ranoga odgoja. Dok tradicionalni kurikulum polazi od biheviorizma i poučavanja djece prenošenjem znanja, suvremeni kurikulum se temelji na humanističko-razvojnoj koncepciji ranoga odgoja, usmjerenoj djetetu i su-konstruiranju znanja. U svezi s tim se dalje paralelno prikazuju i uspoređuju značajke nekih dimenzija tradicionalnog i suvremenog kurikuluma kao što su: filozofija kurikuluma, svojstva tradicionalno i suvremeno organiziranoga institucijskoga konteksta, socijalne interakcije, uloge odgojitelja, metode učenja, suradnje s roditeljima i drugih dimenzija te njihovo djelovanje na dječje ponašanje i učenje. Autorica se u radu zalaže za humanističko-razvojni kurikulum koji teži emancipaciji djece i odgojitelja.The starting point of this study is the explication of old and new paradigms that form the basis for early education curriculum. Whilst the traditional curriculum relies on behaviourism and on teaching as knowledge transfer, the contemporary curriculum is based on humanist-developmental model of early education that focuses on the child and the co-development of knowledge. Further to this point, the study simultaneously illustrates and compares the features of certain aspects of the traditional and contemporary curriculum such as: curriculum philosophy, features of the institutional context as based on the traditional and contemporary values, social interactions, educators’ roles, methods of learning, working with parents and other aspects and their impact on child behaviour and learning. In this study the author advocates a humanist-developmental curriculum focused on the liberation of children and educators.Den Ausgangspunkt dieser Arbeit bildet ein Vergleich des alten und neuen Paradigmas zur Begründung des Curriculums der Früherziehung. Während das traditionelle Curriculum vom Behaviorismus und der Belehrung der Kinder durch Wissensvermittlung ausgeht, wird das moderne Curriculum auf der humaniistischen Entwicklungskonzeption der Früherziehung begründet, die sich dem Kinde zuwendet und auf die MitKonstruktion des Wissens abzielt. In diesem Zusammenhang werden weiter Merkmale einiger Dimensionen des traditionellen und modernen Curriculums nebeneinader dargestellt und verglichen wie z. B.: Philosophie des Curriculums, Eigenschaften des traditionell und moodern organisierten institutionellen Kontextes, soziale Interaktionen, Rolle des Erziehers, Lernmethoden, Zusammenarbeit mit den Eltern und andere Dimensionen sowie ihre Auswirkungen auf das Lernen und Verhalten der Kinder. Die Autorin setzt sich in ihrer Arbeit für das humanistische Entwicklungscurriculum, das die Emanzipation der Kinder und Erzieher anstrebt

Simbolička igra djece rane dobi

This paper aims to approach the development of symbolic play of children of early age and its impact on their overall development from developmental, psychological, ecological, cultural, pedagogical and methodological points of view. Emphasis is placed on the development of this specific, holistic, immanent activity, important from the very beginning of its appearance and by analysing the theories of Piaget, Bruner and Vygotsky. In symbolic play a child gradually masters the symbolic representation of the world as a self-conscious, self-initiated, self-organized and active subject by mentally modifying experiences from its reality and is therefore considered by scientists to be a forerunner of abstract thinking. Furthermore, the paper briefly presents the contribution of the theory of mind to clarifying symbolic play and its complexity already at the early stages of a child\u27s development. The second part deals with the pedagogical and methodological fundamentals important for the emergence and development of symbolic play in an institutional context. By emphasizing sensitivity and the importance of educator\u27s role in a play and in creating the conditions for its functioning one comes to the conclusion that it is necessary to study the play from a child\u27s perspective and to take into consideration the implications it may have on the professional development of teachers/educators, on the quality of educational practice and the development of the early childhood pedagogy.U radu se razvoju simboličke igre i njezinu utjecaju na cjelokupni razvoj djece rane dobi prilazi s razvojno-psihološkog, ekološko-kulturnog i pedagoško-metodičkog motrišta. Naglasak je na razvoju te specifične, holističke i djetetu imanentne i glavne aktivnosti od početka njezine pojave i to raščlambom Piagetove, Vigotskijeve i Brunerove teorije. U simboličkoj igri, mentalno prerađujući iskustva iz stvarnosti, dijete kao samosvjesni, samoinicirani, samoorganizirani i aktivni subjekt postupno ovladava simboličkom reprezentacijom svijeta, pa je znanstvenici smatraju pretečom apstraktnog mišljenja. U radu je ukratko izložen doprinos teorije uma rasvjetljavanju simboličke igre i njezine složenosti već na ranom stupnju djetetova razvoja. U drugom dijelu rada obrađuju se pedagoško-metodičke osnove važne za pojavu i razvoj simboličke igre u institucijskome kontekstu. Apostrofirajući osjetljivost odgojiteljeve uloge u igri i stvaranju uvjeta za njezino odvijanje, zaključuje se o potrebi proučavanja igre iz dječje perspektive i implikacijama koje ono može imati na profesionalni razvoj odgojitelja, kvalitetu odgojne prakse i razvoj pedagogije ranog djetinjstva

Entwicklung von Qualitätsmessinstrumenten in den Einrichtungen der frühen Erziehung und Bildung

U radu se prikazuje geneza instrumenata za procjenu kvalitete ustanove ranog odgoja i obrazovanja: od zanemarivanja tog istraživačkog fenomena do osamdesetih godina prošlog stoljeća uslijed prevladavanja pozitivistički usmjerenih istraživanja, preko analitičkih, korelacijsko-kvantitativnih istraživanja kvalitete ustanove u devedesetim godinama prošloga stoljeća, do suvremenih, holističko-interpretativnih, kvalitativnih istraživanja. Rezistentnost istraživača na ovaj problem prekidaju zaposleni roditelji zainteresirani za kvalitetu odgoja svoje djece u institucijskim uvjetima. To se poklapa s vremenom „mirne revolucije“ u razvojnoj psihologiji, kad se mijenjanjem znanstvene paradigme dijete počinje promatrati kao socijalno i kulturno biće. Tijekom razvoja instrumenata procjene kvalitete ustanove najprije se u osamdesetim godinama prošlog stoljeća identifi ciraju analitički, strukturalni i statički indikatori kvalitete (prostor, oprema, materijali i igračke, broj djece na jednog odgajatelja, veličina i dobni sastav odgojne skupine, obrazovanje odgajatelja, stalnost odgajatelja u odgojnoj skupini i stručno iskustvo odgajatelja i ravnatelja) i stavljaju u korelaciju s razvojnim postignućima djece. Nakon tih korelacijsko-kvantitativnih istraživanja, u devedesetim godinama prošlog stoljeća razvijaju se cjeloviti instrumenti za globalnu procjenu kvalitete ustanove, od kojih su najpoznatiji Skala za procjenu kvalitete okruženja beba i djece rane dobi (ITERS) i Evaluacijska skala okruženja djece rane dobi (ECERS). One se, kao i drugi instrumenti, u početku upotrebljavaju u evaluativne svrhe, a s vremenom sve više postaju oruđe edukacije, refl eksije i samoevaluacije ustanova ranog odgoja i obrazovanja u interpretativno-kvalitativnim istraživanjima. Na kraju rada raspravlja se o (ne)mogućnosti defi niranja kvalitete ustanove ranoga odgoja sagledane iz multiplih perspektiva i, u vezi s tim, o uporabi instrumenata u različitim istraživačkim modelima kvalitete ustanove ranog odgoja.Th is paper shows the genesis of the evaluation tools for assessing the quality of early education institutions, including the period up to the 1980s during which this form of exploration was neglected due to the prevalence of positivistically-oriented research, the analytical and correlative-quantitative assessment of the quality of institutions in the 1990s, and the contemporary holistic-interpretive qualitative research. The reluctance of researchers to deal with this issue was confronted by working parents interested in the quality of their child’s education in institutional contexts. Th is coincided with the time of the ‘quiet revolution’ in developmental psychology, when the shift in the scientifi c paradigm infl uenced the view of the child as a social and cultural being. The development of evaluation tools for assessing the quality of institutions in the 1980s identified the analytical, structural and static quality indicators (environment, equipment, materials and toys, number of children per teacher, size and age profi le of educational groups, teacher education, consistent presence of a teacher in an educational group and professional experience of teachers and headmasters) and corelated them with the developmental achievements of children. Following these correlative-quantitative assessments, the 1990s saw a development of inclusive evaluation tools for global institutional assessment, including the well-known Infant/Toddler Environment Rating Scale (ITERS) and Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS). Th ese and other tools were initially used for evaluation purposes, increasingly becoming instruments of education, refl exion and self-evaluation for early education institutions in interpretive-qualitative research. This paper further discusses the (im)possibility of defining the quality of an early education institution as seen from multiple perspectives and, in relation to this issue, the application of the tools in diff erent research models for assessing the quality of early education institutions.Die vorliegende Arbeit bietet einen Überblick über die Genese von Qualitätsmessinstrumenten in den Einrichtungen der frühen Bildung und Erziehung: von der Vernachlässigung dieses Forschungsphänomens bis in die 80-er Jahre des vergangenen Jahrhunderts infolge vorherrschender positivistisch ausgerichteter Untersuchungen über analytische, korrelativ-quantitative Qualitätsuntersuchungen in den 90-er Jahren bis zu den heutigen holistisch-interpretativen, qualitativen Untersuchungen. Die Vernachlässigung dieses Problems durch die Forscher wurde von berufstätigen Eltern unterbrochen, die sich für die Qualität der institutionalisierten Erziehung ihrer Kinder interessieren. Ihre Bemühungen decken sich mit der Zeit der „stillen Revolution“ in der Entwicklungspsychologie, als man nach dem Wechsel des wissenschaft lichen Paradigmas begann, das Kind als ein soziales und kulturelles Wesen zu betrachten. In der Entwicklung der Qualitätsmessinstrumenten für die Institutionen wurden zunächst in den 80-er Jahren des vorigen Jahrhunderts analytische, strukturelle, statistische Qualitätsindizes (Raum, Ausrüstung, Materialien und Spielzeuge, Zahl der von einem Erzieher betreuten Kinder, Größe und Alterszusammensetzung der Erziehungsgruppe, Ausbildung der Erzieher, Kontinuität der Arbeit mit einer Erziehungsgruppe sowie Berufserfahrung der Erzieher und Kindergartenleiter) identifi ziert und in die Korrelation mit den Entwicklungsleistungen der Kinder gebracht. Nach diesen quantitativen Korrelationsuntersuchungen werden in den 90-er Jahren des vergangenen Jahrhunderts ganzheitliche Instrumente zur globalen Qualitätsmessung der Institution entwickelt, von denen die Skala zur Qualitätsbeurteilung der Lernumgebung von Babys und Kleinkindern (ITERS) sowie die Evaluationsskala der Kleinkinderumgebung (ECERS) am bekanntesten sind. Diese wie auch andere Messinstrumente werden zuerst zu Evaluationszwecken verwendet, um mit der Zeit immer mehr Mittel der Edukation, Refl exion und Selbstevaluation von frühpädagogischen Einrichtungen in den qualitativen Interpretationsuntersuchungen zu werden. Am Ende der Arbeit werden die (Un-)Möglichkeiten einer Qualitätsdefi nition von frühpädagogischen Einrichtungen aus mehreren Perspektiven erörtert, und im Zusammenhang damit auch der Gebrauch von Qualitätsmessinstrumenten in verschiedenen Qualitätsforschungsmodellen besprochen, die sich mit den frühpädagogischen Einrichtungen befassen

Razvoj modela kurikuluma ranoga odgoja i obrazovanja

U članku se prikazuje razvoj modela hrvatskih kurikuluma ranoga odgoja i obrazovanja (kurikuluma u širem smislu) u razdoblju od 1971. do 2010. godine, to jest od biheviorističkih, visoko strukturiranih programa, do humanističkorazvojnih kurikuluma, utemeljenih na dječjim razvojnim i individualnim potrebama, interesima i pravima

Playing - Medium for Understanding, Interpreting and Transforming Immediate Reality

Fundamentalno proučavanje ili konceptualizacija razvoja i učenja djece rane i predškolske dobi nužno uzima u obzir dječju igru kao medij koji dopušta imaginarnu transformaciju djetetovih opservacija i razumijevanja neposredne stvarnosti. U igri se stvarnost metaforički interpretira i prezentira uz pomoć alternativnih scenarija, a aktualna događanja i iskustva djeca nanovo se transformiraju i variraju. Igra je socijalna praksa (događa se u kooperaciji s drugima ili uz pomoć uvjeta koje drugi stvaraju) i kao takva specifičan je oblik socio-kulturne stvarnosti u kojoj dijete zbog nemogućnosti potpunog razumijevanja i participiranja samo djelomično objektivno reflektira svoj realni prostor, a više ga interpretira i „mijenja". Dijete restrukturira iskustvo i svakodnevnu stvarnost u imaginarnom svijetu igre, ali gotovo uvijek s prepoznatljivim socijalnim pravilima i uz kontrolu događanja. Svakodnevni realni kontekst ustanove trebao bi biti uređen tako da omogućuje slobodno izražavanje i ekspresiju dječjih iskustava, kao i izgrađivanje socijalnih kapaciteta koji će omogućiti bolju participaciju u različitim socijalnim grupama.The fundamental study or conceptualization of the development and learning of early and preschool aged children necessarily takes into consideration children's play as a medium that allows imaginative transformation of the child's observation and understanding of immediate reality. While playing, the reality is metaphorically interpreted and presented with the help of alternative scenarios, while the actual events and experiences are being re-transformed and they vary from the child's perspective. Playing is a social practice (it occurs in cooperation with others and/or with the help of conditions that others create), and as such it is a specific mode of a socio-cultural reality in which the child, due to its incapability of total understanding and only partial participation, objectively reflects its real space and it interprets and ‘'changes‘' it a lot more. A child reconstructs its experience and day to day reality in an imaginary world of play, but almost always including recognizable social rules and under control of events. The daily authentic institutional context should be arranged in a way that it allows free elaboration and expression of children's experiences and which builds and develops social capacities that will allow better participation in various social groups. Playing - the medium for understanding, interpreting and transforming immediate realit

I nakon deset godina u vrtiću

Čast nam je podsjetiti Vas da upravo ovim brojem časopis Dijete, vrtić, obitelj obilježava desetogodišnji jubilej izlaženja na hrvatskoj predškolskoj sceni. Naime, u lipnju 1995. godine objavljen je prvi broj, naš prvijenac, pa je sada prigoda da mu nakon punih deset godina kontinuiranog izlaženja, u koje je utkano puno entuzijazma, kreativnosti i rada, posvetimo dužnu pažnju. Dopustite stoga da se osvrnemo na njegove začetke, povijest i ciljeve, te da procijenimo njegovu dosadašnju uspješnost i promislimo pravce daljnjeg djelovanja

Kreativnost

Svako dijete posjeduje stvaralačke potencijale: otkrijmo ih i njegujmo

Promjene u obrazovanju odgajatelja

Sveukupne društvene promjene zahvaćaju sva područja života i rada, što neizostavno zahtijeva i napredak na svim razinama odgojno-obrazovnog sustava. Hrvatska je potpisala Bolonjsku deklaraciju, osnovni dokument kojemu je glavni cilj regulirati europski školski sustav. Za kvalitetu predškolskog odgoja kao prvu stepenicu u hijerarhiji toga sustava, uz roditelje, odgovorni su odgajatelji i stručni suradnici, kao i oni koji ih obrazuju i pripremaju za sve složenije uloge i zadaće u razvoju i odgoju i obrazovanju najmlađih članova našega društva. Ovim člankom objašnjava se polazište za izmjene koje su Bolonjskom deklaracijom unesene u sustav obrazovanja odgajatelja