Sveukupne društvene promjene zahvaćaju sva područja života i rada, što neizostavno zahtijeva i napredak na svim razinama odgojno-obrazovnog sustava. Hrvatska je potpisala Bolonjsku deklaraciju, osnovni dokument kojemu je glavni cilj regulirati europski školski sustav. Za kvalitetu predškolskog odgoja kao prvu stepenicu u hijerarhiji toga sustava, uz roditelje, odgovorni su odgajatelji i stručni suradnici, kao i oni koji ih obrazuju i pripremaju za sve složenije uloge i zadaće u razvoju i odgoju i obrazovanju najmlađih članova našega društva. Ovim člankom objašnjava se polazište za izmjene koje su Bolonjskom deklaracijom unesene u sustav obrazovanja odgajatelja

Biserka Petrović-Sočo

Hrčak - Portal of scientific journals of Croatia

Dijete Vrtić Obitelj     16    broj 46 - zima 2006./2007.od vrtiÊa do fakulteta Promjene u obrazovanjuodgajateljaMr. sc. Biserka Petrović – SočoSveučilište u ZagrebuUčiteljski fakultet ZagrebSveukupne društvene promjene zahvaćaju sva područja života i rada, što neizostavno zahtijeva i napredak na svim razinama odgojno-obrazovnog sustava. Hrvatska je potpisala Bolonjsku deklaraciju, osnovni dokument kojemu je glavni cilj regulirati europski školski sustav. Za kvalitetu predškolskog odgoja kao prvu stepenicu u hijerarhiji toga sustava, uz roditelje, odgovorni  su odgajatelji i stručni suradnici, kao i oni koji ih obrazuju i pripremaju za sve složenije uloge i zadaće u razvoju i odgoju i obrazovanju najmlađih članova našega društva. Ovim člankom objašnjava se polazište za izmjene koje su Bolonjskom deklaracijom unesene u sustav obrazovanja odgajatelja.Znamo da i djeca najbolje uče kad im se omoguće prilike da zadovolje svoje interese, kad sami odabiru aktivnosti, aktivno manipuliraju materijalima i stupaju u interakciju s drugom djecom i odraslimaDVO 46.indd   16 1/8/07   9:46:13 AMDijete Vrtić Obitelj     17    broj 46 - zima 2006./2007.od vrtiÊa do fakulteta Nedostaci dosadašnje izobrazbe odgajatelja s obzirom na potrebe suvremene prakseDosadašnji analitički pristup izobrazbi odgajatelja s nagomilanim i detaljiziranim sadržajima općeobrazovnih i stručnih predmeta u priličnoj je mjeri opterećivao i fragmentirao cjelovitu sliku profesio-nalnih uloga i zadaća budućeg odgaja-telja. Tako koncipiran program izobrazbe usmjeravao je studenta na zapamćivanje činjenica, umjesto na razumijevanje i ra-zmišljanje. ‘Kad je naš fokus na pokrivanju regulative, standarda ili kurikulumskog sadržaja, samo kreiramo iluzije da će ljudi od nas nešto naučiti.’ (Jones, 1987., prema Curtis i Carter 1991., str. XII).Razlomljenost postojećih metodika također je onemogućavala studentu percipiranje cjelovite slike djeteta kao jedinstvenog, neponovljivog, kreativnog i prirodno znatiželjnog ljudskog bića. Dok se u praksi od odgajatelja očekivalo da prepoznaje, zadovoljava i potiče razvojne i individualne potrebe djece, program pojedinih metodika počivao je na ‘pro-sječnom djetetu’ i polazio od sadržaja određenog predmeta i načina obrade i postavljanja odgojno-obrazovnih zada-taka koje parcijalno jednom aktivnošću treba realizirati s djecom. Na taj način student se izravno nije osposobljavao za kvalitetno cjelovito dizajniranje odgoj-no-obrazovnih aktivnosti, rukovođenje odgojnom skupinom, promatranje i eva-luiranje dječjeg progresa i dr. oučavanje i učenje kakvo bi se aktualno trebalo događati u sva-kodnevnoj praksi, odvija se kao kontinuiran, cjelovit proces. ‘U realnome svijetu čak ni takve funkcije kao planiranje odgojno-obrazovnih aktivno-sti, motivacijske prilike, procjenjivanje na-pretka ili održavanje discipline u odgojnoj skupini ne događaju se izolirano. Dapače, one predstavljaju vješto umetnute niti u skladnu tkanicu odlične prakse.’ (Nayec, 1996., str. 65.) Paradoksalno je onda svako propisivanje metodičke sheme: uvod, glavni dio i završetak aktivnosti kao uniformnog standarda koji implicite polazi od prenošenja a ne od konstruira-nja znanja, a eksplicite od vanjske, a ne intrinzične motivacije djeteta. Paulo Freire (prema Naeyc, 1996., str. 64) o tome kaže: ‘Eksperti pokušavaju prenijeti i deponirati norme i zahtjeve, vještine i znanje u misli onih prisutnih koje poučavaju.’Pokazalo se da studenti više memoriraju činjenice no što razumijevaju sadržaj. Previše je naglašeno informiranje koje samo po sebi vodi do testa ‘olovka i papir’, a ne do znanja koje naglašava uspješno poučavanje (Jones 1987. prema Bow-man 1990., str. 171. u Spodek, Saracho ed. 1990.) Zbog toga B. Bowman (1990.) preporučuje da se predavanja o dječjem razvoju dizajniraju na način da nose osobno značenje  za studente. Postajući osjetljivi na svoj osobni rast, prije i lakše će se senzibilizirati i za razvoj drugih. Ne povezujemo li predavanja sa stvarnim životom, znanja postaju nerelevantna i ne mogu imati praktičnu vrijednost. Malaguzzi (1993.) je također rekao da je uloga teorije samo tolika koliko pomogne odgajatelju da bolje razumije narav svog problema. Znamo da i djeca najbolje uče kad im se omoguće prilike da zadovolje svoje interese, kad sami odabiru aktivno-sti, aktivno manipuliraju materijalima i stupaju u interakciju s drugom djecom i odraslima.Kako uče odrasli?A kako je s odraslima? B. Wolfe (1996. str. 2.) ističe da istraživanja o učenju odraslih otkrivaju slične čimbenike kao u djece i navodi sljedeće principe učenja odraslih:1. Odrasli najbolje uče ako su motivi-rani.2. Učenje ovisi o kapacitetima za učenje.3. Učenje ovisi o prethodnim i sadašnjim iskustvima.4. Učenje ovisi o aktivnom uključivanju učenika.5. Učenje ovisi o ozračju poštovanja.6. Učenje se u većoj mjeri ostvaruje ako je učenik samousmjeren.7. Povezivanje u učenju zahtijeva prije-nos i usmjerene podrške.8. Učenje ovisi o kritičkom, reflek-sivnom mišljenju. Participantima treba pomoći da ispitaju svoje kulturalne i organizacijske pret-postavke. Treba ih voditi do razumi-jevanja i evaluiranja njihova vrijed-nosnog sustava, normi i filozofskih i psiholoških pretpostavki.bog čega onda poučavanje odraslih reflektira tako malo od ovih principa? ‘Poučavamo li odrasle tako različito od djece zbog toga što oni imaju sposobnost apstraktnog mišljenja, upotrebljavaju Uspješan program i kva-litetan proces naobrazbe odgajatelja potiče na refle-ksivno mišljenje i rješava-nje problema, omogućuje brojne prilike studentima da raspravljaju o proble-mima, postavljaju pitanja i testiraju svoje ideje. Da bi se ispunili ovi zahtjevi, edukatori odgajatelja moraju pokazivati one vrste ponašanja koje očekuju da ih studenti razviju u svom radu s djecom.PZDVO 46.indd   17 1/8/07   9:46:14 AMDijete Vrtić Obitelj     18    broj 46 - zima 2006./2007.od vrtiÊa do fakulteta složenija znanja u komunikaciji i mogu dulje mirno sjediti i biti receptivni?’ pitaju se M. Carter i D. Curtis (1994., str. 9)  ‘Uče li oni zaista, svojim punim kapacitetima pod ovakvim uvjetima, ili je to naša zabluda zato što pristojno sjede i dopuštaju nam da ih podučavamo na stereotipan način? Želimo li i dalje podupirati konformizam i zadržati status quo ili možemo kreirati nov način mišljenja i poučavanja koji će voditi do socijalnih promjena?’ pitaju se dalje iste autorice. Što smo nastojali mijenjati u do-sadašnjoj izobrazbi odgajatelja, zašto i kakoProf. Marinković je rekao da prava reforma odgoja i obrazovanja počinje na fakultetu. To drugim riječima znači da će metode za izobrazbu odgajatelja koje profesori primjenjuju, odgajatelji-studenti sigurno ponavljati u svom radu s djecom. ‘Može-mo proizvesti klonove i robote koji rade kako im je rečeno ili možemo pobuditi lju-bav prema učenju, obrazovati samostalne kritičke mislioce i razvijati kreativne, druš-tveno odgovorne građane. Trebali bismo u znatno većoj mjeri pažnju poklanjati socijalnim aspektima poučavanja. Riječ je o učenju kojem je svrha osposobljavanje za uspješno interpersonalno ponašanje. Tolerancija, povjerenje u druge, susretljivost, autonomnost, stalnost u izboru, odluči-vanju i postupanju neke su od osnovnih osobina koje omogućuju uspješno inter-personalno ponašanje. Otkrivanje sebe osnovna je pretpostavka transformacije ponašanja.’ (Babić, 1993., str. 3.)spješan program i kvalitetan proces naobrazbe odgajatelja potiče na re-fleksivno mišljenje i rješavanje pro-blema, omogućuje brojne prilike studentima da raspravljaju o problemima, postavljaju pitanja i testiraju svoje ideje. Da bi se ispunili ovi zahtjevi, edukatori odgajatelja moraju pokazivati one vrste ponašanja koje očekuju da ih studenti razviju u svom radu s djecom. ‘Kolabo-PRVA GODINANAZIV KOLEGIJA  ECTS BODOVIFilozofija odgoja  4Uvod u pedagogiju  4Predškolska pedagogija  9Razvojna psihologija  9Dječja književnost  4Hrvatski jezik  3Jezično izražavanje  4Osnove kineziologije  4Klavir, gitara, harmonika, sintesajzer  2Strani jezik struke  4Osnove informatike  4Izborni predmet IV  2Stručna praksa (interdisciplinarni praktikum)  7Kineziološka kultura UKUPNO ECTS BODOVA  60DRUGA GODINANAZIV KOLEGIJA  ECTS BODOVIPedagogija djece s posebnim potrebama  6Metodika predškolskog odgoja (poznavanje okoline) I  5Metodika hrvatskoga jezika i književnosti I  5Metodika likovne kulture I  5Glazbena kultura  5Kineziološka metodika I  4Zdravstvena zaštita i njega djeteta u predškolskoj dobi 6Lutkarstvo i scenska kultura  5Medijska kultura  3Osnove likovne kulture  3Instrumentalna pratnja s pjevanjem  4Izborni predmet I  4Izborni predmet IV  2Stručna praksa /interdisciplinarni praktikum  3Kineziološka kultura UKUPNO ECTS BODOVA  60TREĆA GODINANAZIV KOLEGIJA ECTS BODOVISuradnja obitelji i dječjeg vrtića  3Etika  2Integrirani jaslički kurikulum  4Integrirani predškolski kurikulum  4Metodika predškolskog odgoja/ poznavanje okoline II 7Metodika hrvatskog jezika i književnosti II  7Metodika likovne kulture II  7Metodika glazbene kulture  7Kineziološka metodika II  8Izborni predmet II  4Izborni predmet III  4BACCALAREUS  3UKUPNO ECTS BODOVA  60Studij odgajatelja predškolske djeceUDVO 46.indd   18 1/8/07   9:46:14 AMDijete Vrtić Obitelj     19    broj 46 - zima 2006./2007.od vrtiÊa do fakulteta rativno angažiranje između profesora, odgajatelja-mentora i studenta u kojem će svatko učiti od onog drugog vodi do ujedinjene perspektive o praktičnom iskustvu.’ (Rutch, 1996. str. 5.). Ovim ideja-ma vodili smo se u osmišljavanju ustroja novog, suvremenijeg studija odgajatelja predškolske djece. Studij za osposobljavanje odgajatelja u ovih je nekoliko godina (od 2005. do 2010. godine) planiran i koncipiran kao stručni studij na kraju kojega se stječe stručno zvanje ‘odgajatelj predškolske djece’ (baccalareus). Taj je trogodišnji studij jednakovrijedan kao i prethodno zavr-šeni dvogodišnji studij, no suvremenije je koncipiran i organiziran (nove metode rada, inovirani sadržaji, ravnomjernije opte-rećenje studenata obvezama i sl.). Navest ću i opis programa koji je uvršten u trogodišnje obrazovanje odgajatelja s predviđenim kolegijima i pripadajućim brojem ECTS bodova po godinama studija:Iz tablice ustroja studija (str. 18) vidljivo je Razlomljenost postojećih metodika onemogućavala je studentu percipiranje cjelovite slike djeteta kao jedinstvenog, neponovljivog, kreativnog i prirodno znatiželjnog ljudskog bićaDVO 46.indd   19 1/8/07   9:46:15 AMDijete Vrtić Obitelj     20    broj 46 - zima 2006./2007.od vrtiÊa do fakulteta da su sadržaji kolegija prve godine studija u najvećoj mjeri posve-ćeni pripremi za kasnije postupno metodičko osposobljavanje stu-denata za odgojno-obrazovni rad s djecom tijekom druge i treće godine studija. U trećoj se godini sadržajima studija pristupa holi-stički kako bi student mogao kreativno pri-mjenjivati pedagoška, psihološka i metodička znanja u zajedničkom građenju otvorenog, integriranog, jasličkog i vrtićkog kurikuluma i kompetentnije surađivati s roditeljima, što su i najvažniji novi predmeti studija. Nastavne obveze studenata prosječno iznose do 26 sati tjedno tijekom nastavne godine (30 tjeda-na). Izvannastavne djelatnosti studenata (kineziološka kultura, slobodne aktivnosti, stručno–pedagoška praksa) ustrojavaju se i izvode izvan navedene satnice. Ovakvim ustrojem studija pomažemo odgajateljima da postanu autonomni, odgovorni planeri i rješavatelji problema u svojim odgojnim skupinama. Zadaća nam je pomoći im razviti metodologiju za komponiranje nji-hove uloge kao odgajatelja pojačavanjem uspješnih poučavateljskih dispozicija. Drugim riječima, potreban nam je ‘rastući’, a ne ‘inženjerski’ model izobrazbe (E. Jo-nes, 1987. prema Bowman 1990.).reba se usmjeriti i na proces, ne samo na sadržaj. Nedostaje nam kolabora-tivni rad unutar odsjeka i duž fakul-teta. Naši programi i organizacijska struktura novim ustrojem trebaju postati fleksibilniji i graditi se na poticanju kola-boracije. Treba na studente gledati kao na one koji studiranjem rastu kao učenici, osobe i profesionalci. Priprema za zvanje treba im omogućiti takve situacije u koji-ma će moći zadovoljiti osobne interese i potrebe u podržavajućem i personalnom ozračju. Djelujući na naše studente holisti-čki, ohrabrujemo ih da sa svojom djecom rade na isti način. Ne vrijedi li to na svim razinama odgoja i obrazovanja?Još nekoliko poruka budućim odgajateljimaOdgajatelji trebaju naći svoj vlastiti način poučavanja; drugim riječima, trebaju konstruktivistički pristup u svom obra-zovanju. Počinjemo eksperimentiranjem s aktivnostima koje odraslima nude da istražuju, otkrivaju i kreiraju na načine slične dječjem učenju.Trebamo osobe koje će preuzeti rizik isprobavanja novih ideja i koji će upo-trijebiti neuspjehe kao iskustva učenja i pokušati ponovo, radije negoli vidjeti to kao osobni nedostatak. Naglasak treba staviti na ispitivanju i redefiniranju ulo-ge odgajatelja. Zbog toga strategije izobra-zbe odgajatelja trebaju ispitivati moguće ulo-ge odgajatelja koje se mogu pretpostaviti u danim situacijama i tada prakticirati refleksiju i ponašanja koje oni podrazumijevaju.Na kraju želim našim čitateljicama i čitateljima, a osobito budućim odga-jateljima, uputiti nekoliko lijepih misli iz knjige Što nas uče djeca talijanskog psihologa i neuropsihija-tra Ferruccija (2002.) koje će, vjerujem, budućim odgajateljima pružiti dodatne ideje koje će ih voditi u njihovom profesionalnom rastu. Ponekad se sva pravila o tome kako valja živjeti i kakvi trebamo biti, kriju u pješčaniku dječjeg igrališta. Učenje od djece nevjerojatna je avantura i jedinstvena prilika da obnovimo svoj sustav vrijednosti i promijenimo se.vo što sam naučio: dok god oče-kujem da se moja djeca ponašaju po određenim pravilima, napet sam i zabrinut i ne mogu ih vidjeti onakvima kakvi jesu i ne osjećam zadovolj-stvo kad sam u njihovu društvu. Tada sam svojoj djeci žandar. Ali kad se oslobodim očekivanja, osjećam se slobodno i lagano, imam sa svojom djecom bolji odnos i bolje se zabavljam… (str. 34.)Kako mogu iskreno voljeti svoju djecu, ako istovremeno želim da budu drukčija?(…) Često, prečesto, jedni drugima oduzimamo prostor. Govorimo si kakvi moramo biti, što trebamo činiti, sastavljamo programe, diktiramo uvjete, izražavamo sudove i ucje-njujemo. Kako li je lijepo okružiti drugoga, osobito dijete, prostorom u kojemu može biti ono što želi. Pustiti ga da diše, da se razvija kao biljka koja raste bez prepreka. Ponudimo slobodu i osjećat ćemo se slo-bodnijima. Poklonimo prostor pa ćemo ga i sami imati više. (str. 41. - 42.)Ne povezujemo li predavanja sa stvarnim životom, znanja postaju nerelevantna i ne mogu imati praktičnu vrijednost.Zadaća nam je pomoći im razviti metodologiju za komponiranje njihove uloge kao odgajatelja pojačavanjem uspješnih poučavateljskih dispozicija. Potreban nam je ‘rastući’, a ne ‘inženjerski’ model izobrazbeTEDVO 46.indd   20 1/8/07   9:46:15 AM

Promjene u obrazovanju odgajatelja

Abstract

Similar works

Full text

Available Versions

Hrčak - Portal of scientific journals of Croatia